Доцент кафедры русской словесности
ГОУ Институт повышения квалификации
работников образования Республики Карелия
Л.Т.Пирожкова

3 класс
4 класс

РЕЦЕНЗИЯ на учебно-методический комплект по русскому языку для третьего класса О. Л. Соболевой

Учебник по русскому языку для третьего класса

Рецензируемый учебник предназначен для работы учащихся начальных классов на уроках русского языка и выполнения домашних заданий. Его содержание позволяет обеспечить первоначальный уровень овладения лингвистической, языковой и коммуникативной компетенциями.

В учебнике представлен дидактический материал, имеющий целью формирование следующих лингвистических понятий:

1. Понятие о морфеме как значимой части слова. Корень, приставка (продолжение изученного во втором классе), суффикс (словообразующий и формообразующий — пропедевтика), основа слова, окончание, включая нулевое окончание. Сложные слова, соединительная гласная.

2. Имя существительное, имя прилагательное, глагол как части речи. Личные местоимения. Первичное понятие о предлоге и о частице как служебных частях речи. Первичное понятие о союзе (и, а, но) как средстве синтаксической связи.

Пропедевтическое представление о существительных общего рода и о существительных singularia tantum и pluralia tantum.

3. Понятие о видах предложений по цели высказывания и интонации (эмоциональной окраске). Понятие о главных членах предложения. Углубление понятия о согласовании.

Учебник открывается обращением к ребенку (с.3–4), при этом автор решает две задачи: психологическую — включить эмоциональную память и установить необходимую интонацию доверительности, а также передать роль объясняющего рассказчика волшебному персонажу — Мудрейкину («а нам, взрослым, пора по своим делам») — и учебную — обратить внимание учащегося на условные обозначения (с.5).

Содержание и задания первого параграфа «Воспоминания об островах и ловушках» направлены на осуществление преемственности между вторым и третьим классом. Необходимо подчеркнуть, что организация повторения изученного за предыдущие годы обучения является одной из сложнейших методических задач: противоречие между отсутствием новизны в содержании и необходимостью мотивировать ребенка к учению очевидно. Учебник успешно решает эту задачу: за счет «переслаивания» учебного материала растет интенсивность повторения, что вносит момент новизны в сам способ деятельности, например: в упр.1 повторяются имена существительные, корни слов, исторические чередования согласных, в упр.2 — имена прилагательные, синонимы, в упр.3 — глаголы, звук [й’] и способы его обозначения, в упр.4 — местоимения и шипящие звуки, в упр.8 — глаголы, местоимения, предлоги и т.п.; а интерес ребенка поддерживается коммуникативной направленностью учебника; интенсивность же «снимается» включением в знакомый игровой сюжет (интересно, что автор от лица сказочных героев учебника использует хорошо известную форму сочинения после каникул на тему «Как я провел лето»).

Из всех разнообразных видов деятельности хотелось бы особенно отметить работу над историческими чередованиями звуков, так как это один из ярких примеров тех принципов, которые автор рецензируемого учебника проводит. Обычно это материал основной школы, однако совершенно ясно, что невозможно говорить о составе слова (особенно о корне) без хотя бы минимального представления об этом весьма распространенном явлении русского языка. О.Л. Соболева последовательно различает твердые и мягкие согласные, причем материал упражнения — и даже именно подчеркнутых для обозначения корней слов — дает возможность рассматривать не только чередования звуков в словах типа скука — скучно, к которым есть подсказка, но и чередования согласных, парных по твердости-мягкости, между собой (каникулы — каникулярный), хотя традиционно в школьных учебниках приводится буквенный вариант исторических чередований (вариант с мягким парным согласным часто кажется несущественным и «выпадает»), что является еще одним подкрепляющим смешение звуков и букв фактором. Нельзя не заметить, что в отношении лингвистической детали школьные учебники русского языка нередко «грешат» общим пороком: упрощенное лингвистическое объяснение во многих случаях приводит к противоречию с тем внутренним языковым чувством, с той языковой системой, которые есть у каждого носителя языка, и хотя, как правило, это противоречие учеником не осознается, но оно является одной из причин бездумного «приклеивания» лингвистических ярлыков к многообразным речевым явлениям, отрыва теоретических сведений от языковой реальности. Автор же исходит из твердой позиции, что условность, понятная лингвисту, у ребенка может вызвать неверное представление о языковом факте, поэтому О.Л. Соболева всегда держит в поле зрения не только общее объяснение, но и лингвистические детали (они отнюдь не лишние для понимания явления), а все возможные неясности обязательно раскрывает, обычно через вопрос учащимся для размышлений, заданный Глазастиком, персонажем, который в учебнике как раз и занимает позицию ребенка.

Главным ядром повторения является орфография. Учащиеся восстанавливают все способы работы с орфограммами — «ловушками», как «освещенными звёздочками», так и нет (т.е. место орфограммы может быть выделено, но учащийся работает над всеми орфографически «сомнительными» местами, на это нацеливают по-разному сформулированные задания: упр.1, 2, 5, 10), восстанавливают приемы запоминания «упрямых» слов (с.19), вспоминают изученные правила через задания к упражнениям (упр.4, 7, 8), подключают свое орфографическое чутье через персонифицированный образ — ОРЧик (с.7) и письмо в особом состоянии (с.20).

Одним из методически эффективных приемов повторения является использование автором наглядности, известной детям по учебникам второго класса (с.10–11, 14), причем мыслительная деятельность учеников организуется не только через последовательное рассматривание картинок, позволяющих вспомнить изученное в прошлом году, но и путем восстановления полного объема правила по изображенному фрагменту (правописание гласных после шипящих, -очк, -ечк, -оньк и -еньк), через включение схем, а не только рисунков, через прием сравнения по-разному представленного правила (ь после шипящих на конце глагола).

Существенно, что школьник сразу включается в деятельность, ориентированную на развитие речи, через жанры: рассказ, письмо и личный дневник — и через типы речи (с.15–18). Здесь же проводится работа по осмыслению ребенком собственных речевых действий (с.18) с включением сведений по морфологии, уже известных ученикам, и рефлексивных вопросов, направленных на осознание коммуникативной установки получившегося рассказа: кому ты можешь рассказать то, что придумал; что в рассказе самое главное; почему для записи выбрал именно это предложение. Нельзя не упомянуть о замечательной иллюстрации к текстам о Галактическом Зоопарке (с.17), пробуждающем фантазию детей и при этом нацеливающем внимание на такую языковую тонкость, как связь между звучанием слова и его значением (есть даже ссылка на книгу А.П. Журавлева «Звук и смысл»), что пропедевтически закладывает основу для развития «речевого слуха» — очень важной способности, позволяющей работать с текстами на достаточно глубоком уровне.

Основное грамматическое содержание рецензируемого учебника развивается вокруг двух крупных тем: «Имя существительное как часть речи» и «Глагол как часть речи». Нельзя не согласиться с автором, предлагающим в программе и в «Методических рекомендациях» (с.5) обоснование такой последовательности развёртывания учебного материала: «Два глобальных процесса в языке и соответственно две центральные темы в программе — склонение и спряжение — лучше давать в сопоставлении, а любое сопоставление гораздо эффективней, если оно происходит в пределах одной книги и одного учебного года». Действительно, сопоставление имен существительных и глаголов, кардинально различающихся морфологическими категориями, но тесно связанных в речи (и с психологической, и с грамматической точки зрения), является методически продуманным и обоснованным. Необходимо отметить, что традиционные школьные учебники русского языка нередко закладывают неверное представление о склонении и спряжении, так что на вопрос «что такое склонение существительного?» ответом часто оказывается способ определения типа склонения, а в ответ на вопрос «что такое спряжение глагола?» припоминается правило определения типа спряжения для глаголов с безударными окончаниями (иной раз вопрос "почему в глаголе выспишься пишется окончание -ишь, хотя неопределённая форма глагола оканчивается на -ать и это слово не исключение, вызывает недоумение не только у ученика, но и у учителя), — правописание доминирует над грамматическими представлениями. В этом учебнике все лингвистические акценты расставлены правильно и склонение и спряжение сразу рассматриваются как два словоизменительных процесса (с.38–39 и с.212–214, 218), сопоставление же проводится не только путем последовательно близкого расположения материала и сравнения грамматических категорий, но и открыто текстом и иллюстрацией (с.214–217).

Также логика языковой системы предполагает знакомство с личными местоимениями (в связи с понятием лица, а также субъекта речевого действия) и со словоизменительными категориями имени прилагательного (в связи с углублением представления о согласовании).

Треть учебника посвящена имени существительному (с.24–128). По сюжету части речи живут на отдельных островах, и учащиеся на основе фрагмента лингвистической иллюстрации из учебника 2 класса (с.25) восстанавливают известные им сведения об имени существительном — этот прием используется и в начале изучения глагола (с.172), и имени прилагательного (с.272).

Изучение грамматических категорий имени существительного начинается с рода: ученики работают со схемой (с.26) и делают вывод; упражнение по развитию речи позволяет учащимся через собственный микротекст привести примеры к новым грамматическим сведениям. Несомненной находкой автора является прием экспликации часто встречающейся у школьников контаминации понятий о роде имен существительных и имен прилагательных: ошибочное «открытие» Глазастика по аналогии с числом, очень выразительный рисунок к этому «открытию», эмоциональная концовка («Маленький пришелец посмотрел на рисунок и сам рассмеялся».) и строгий лингвистический вывод о том, что существительное по родам не изменяется и существительные, различающиеся по признаку рода (ученик и ученица), — это разные слова, а не формы одного слова. Представляется, что теперь, даже если ученик попытается определить, «в форме какого рода стоит имя существительное», достаточно напомнить «столихо одноглазое», чтобы он исправил ошибку: род имени существительного — признак постоянный. В последующем эти сведения закрепляются еще раз в сопоставлении с глаголом (с.200–201).

Далее в упражнениях вырабатывается навык определения рода, причем задания не повторяются: в упр.16 соотносятся однокоренные слова женского и мужского рода (волк — волчица), а в упр.17 — однотематические (брат-сестра), в упр.18 определяется род некоторых существительных в тексте, упр.19 закрепляет условное обозначение рода и предложенный прием опознавания рода существительных заменой местоимением, в упр.21 обозначается род существительных в тексте с устной постановкой слова в начальную форму, в упр.22 учащиеся работают над словами общего рода, в том числе предполагается обсуждение такой особенности существительных общего рода, как их экспрессивность, причем чаще отрицательная, чем положительная. Материал об общем роде имен существительных программа данного УМК предлагает как факультативный, однако именно период младшего школьного возраста является временем, когда эти слова чрезвычайно активны в речевой коммуникации, поэтому данные сведения целесообразно предъявить учащимся для осознания грамматической категории рода в достаточной полноте, но считать необязательными для усвоения.

§3 «Слова умеют склоняться» посвящен новым понятиям — падежи и склонение. Нельзя не обратить внимания на прекрасное наглядное пособие к теме «Падежи имен существительных»: благодаря замечательному смысловому обыгрыванию бытового-сказочного и лингвистического планов иллюстрации — падает и падеж (оживляется внутренняя форма слова — термина), изменение формы персонажа и изменение формы слова, абстрактный грамматический процесс, обычно требующий механического заучивания названий падежей и падежных вопросов, становится ассоциативно живым и понятным ребенку, а вспомогательные глаголы (с.46) и рисунки на с.47 помогают запомнить падежную последовательность, причем этот материал разделен на 2 части страничкой ОРЧа и понятием об одушевленности-неодушевленности — автор учитывает, что для понимания и запоминания такого трудного материала, как падежи, лежащего в основе оперирования всеми именными частями речи и на уровне морфологии, и на уровне синтаксиса, т.е. на протяжении почти всего курса русского языка до 8 класса включительно, ученику требуется время. Дальнейшее углубление понятия и дополнительный способ запоминания (через стихотворение и рисунки, через придумывание собственных предложений) — в §7, а в §8 рассматривается (без термина) глагольное управление именем существительным с пропедевтическим введением условного обозначения главного слова в словосочетании и возможного синтаксического обстоятельственного вопроса («Падежные вопросы за работой»).

Понятие «одушевленности-неодушевленности» (с.44–45, упр.37–38, с.65–66) предлагается также распределенным во времени. Следует отметить, что О.Л. Соболева дает в доступной детям форме достаточно полное и правильное представление об этой категории как о лексико-грамматической, а не только лексической (как это обычно рассматривается в школе).

В логике развития темы «Склонение имен существительных» появляется тема по составу слова: окончание и основа слова (§5–6). И здесь автор следует твёрдому правилу: нельзя чрезмерно упрощать лингвистику, жертвуя существенными деталями; поэтому О. Л. Соболева на основе минимального определения окончания (без указания на его служебную синтаксическую роль, так как это только начало изучения и в центре внимания форма изменяемого существительного), предлагает ребенку прием для нахождения окончаний («Измени слово — найдешь окончание!»), дает понятие основы слова и нулевого окончания, причем в учебнике есть материал для наблюдений, снимающий возможные недоразумения: в упр.37 — слова со сходными финалями, но разным составом слова (пирогов и коров), в упр.39 и на с.57 вывод о том, что нулевое окончание и отсутствие окончания — это далеко не одно и то же, он еще раз закрепляется при знакомстве с несклоняемыми существительными (с.126). К концу изучения имени существительного учащиеся специально остановятся на окончаниях множественного числа. Это важно не только для предупреждения ошибочного написания, но и для предупреждения ошибок в морфемном разборе: так как для разбора по составу слова обычно предлагаются существительные в единственном числе, то школьники нередко сомневаются в выделении окончаний существительных во множественном числе; в данном же случае, кроме того, что ученик приучается пользоваться приемом «измени слово, чтобы найти окончание», окончания, вызывающие наибольшие затруднения: -ам, -ами, -ах, в стихотворной форме закрепляются.

Дальнейшая работа по морфемике также методически мотивирована: до темы «Правописание суффиксов имен существительных -ик и -ек» даются понятия о морфеме, о значимой части слова, о суффиксе; обобщение изученного осуществляется через сказку (для внеклассного чтения, включенного в учебник) с вопросами к ней (с.102–106), через разгадывание ассоциаций в грамматических иллюстрациях (с.101, 106–107), через конструирование слов с предложенными суффиксами (с.108–109). Орфографическое правило (§15) естественным образом связывается как с темой по составу слова (и пропедевтически — по словообразованию), так и с морфологией имени существительного, при этом совершенно верно мотивируется обычно безударной позицией суффикса.

Необходимо отметить пошаговое изучение одной из самых трудных тем в курсе русского языка «Типы склонения имен существительных». О. Л. Соболева ведет ребенка от логического объяснения (с.70) к схеме-иллюстрации (упр.53), к лингвистической иллюстрации с элементами игры, причем сразу разводит по этому признаку однокоренные слова типа тишина и тишь, тетрадь и тетрадка (с.72–73), от схемы, которую учащийся должен восстановить, к понятию о показателях типа склонения и рисунку-схеме (с.74, 76, 87), наконец, как обобщающий материал, — к алгоритму определения типа склонения (§12). Алгоритм предлагается школьникам как игра, но он имеет очень серьезное общеучебное значение: младший школьник получает первые представления о подобном способе решения некоторых задач, а в данном случае — и об условности алгоритма: предложен не один, а два пути решения. Сходным образом строится работа при изучении спряжения глаголов: от словесного объяснения и сказки (внеклассное чтение) с лингвистической иллюстрацией и вопросами к ней (с.218–222) к схемам (с.222, 223) и алгоритму (с.226–227) с экспликацией возможного недоразумения: «…докажи, что по начальной форме мы определяем спряжение только у тех глаголов, у которых в окончаниях есть ловушки» (с.229).

В тему «Имя существительное как часть речи» в качестве пропедевтического рассмотрения включены существительные singularia tantum и pluralia tantum (в преемственности с 2 классом). Заканчивается изучение этой темы обобщением по вопросам, по схеме, от которой учащиеся переходят к общепринятой условной записи морфологического разбора имени существительного (с.128–131), а также проверочной работой в форме олимпиады, включенной в учебник (безусловная находка автора!).

Между темами «Имя существительное» и «Глагол» О.Л. Соболева предлагает знакомство учащихся с личными местоимениями. Эта часть речи с предметным значением, в то же время имеющая категорию лица, тесно связана и с именем существительным, и с глаголом. Новый материал вводится сказкой с иллюстрацией и вопросами. В дальнейшем практически любой лингвистический факт, отражающий особенности местоимений, обязательно иллюстрируется (включая даже элементы театрализации — с.154–159), что позволяет автору сделать достаточно трудный для осмысления, в том числе и терминологически, материал вполне доступным для третьеклассника. Крайне важно и то, что, помимо грамматических особенностей личных местоимений, О.Л. Соболева выводит в уровень осознания детей коммуникативные аспекты их значений, дейктическую функцию личных местоимений (с.147–150).

Следующая центральная тема — «Глагол как часть речи» (с.254–269). Она раскрывается так же, как и другие темы, — в логике языкового явления с постоянным и тщательным учетом особенностей восприятия младшего школьника. Это тем более важно, что, как правило, по традиционной методике частеречные глагольные признаки остаются для школьников абстракцией для запоминания: владение живой речевой реальностью (а глагол — это смысловой синтаксический центр русской речи) не стыкуется с теоретическим осмыслением, не выходит в уровень осознания языкового процесса. О. Л. Соболева последовательно ведет ребенка от признака к признаку, не пропуская ни единой их взаимосвязи, делая опорной точкой бытовое представление и «выращивая» грамматический понятийный инструментарий.

Начинается тема — после повторения известного о глаголе по фрагменту лингвистической иллюстрации — обращением к синтаксису: рассматриваются предложения по цели высказывания, эмоциональной окраске, вводится пропедевтическое представление о главных членах предложения и о самом продуктивном способе их выражения — именем существительным в им.п. и глаголом. Необходимость этих сведений достаточно очевидна: выход на синтаксический уровень дает глаголу как части речи перспективу. Нельзя не отметить, что, благодаря такому методическому приему, как изучение нового по предложенной схеме, т.е. от общего к частному, значительно возрастает интенсивность мыслительной деятельности учащегося, из-за применимости общего классификационного способа ко всему многообразию конкретных фактов языка повышается эффективность и глубина понимания предложенной грамматики. При этом автор учитывает возможность появления весьма частотной ошибки — смешения побудительных и восклицательных предложений, — которая возникает из-за продуктивной языковой взаимосвязи этих двух признаков и недостаточного внимания в начальных классах к существующей проблеме: в учебнике эти признаки четко разводятся и схемой, и подсказкой Мудрейкина, и заданиями к упражнению и к сочинению; кроме того, О.Л. Соболева специально обращает на это внимание учителя в «Методических рекомендациях» (с.159).

Первый глагольный признак, который изучается, — это вид. На с.177, вместо словесного определения вида глаголов, учащимся предлагается схема, тем более удобная, что не только позволяет избежать в учебнике длинных и почти незапоминаемых формулировок (по причине взаимной интерференции признаков и вопросов), но и зрительно представляет два вида русского глагола как признаки, составляющие грамматическую оппозицию. На этой же странице в иллюстрации обыгрывается общеязыковое значение слова «вид», тем самым, с одной стороны, термин «приближается» к ребенку, а с другой — отграничивается от бытового представления. В упр.159 этот же образ зеркала оживляет задание (которое в ином случае было бы довольно скучным, как это часто и бывает при изучении рассматриваемой темы) на закрепление нового понятия. Следующее упражнение через иллюстрацию подводит к лексико-грамматическому наполнению понятия «вид». Нельзя не сказать, что обычно школьные учебники так и оставляют вид глагола понятием абстрактным, не связанным со значением, а хотя бы минимальное представление о различиях в видовых значениях глаголов абсолютно необходимо, потому что ученик на уроках русского языка должен впитать в себя главную мысль изучения грамматики — любое лингвистическое понятие, любой термин связаны с живой языковой стихией. В «Методических рекомендациях» О.Л. Соболева предлагает учителю, работающему в слабом классе, опустить вопрос о значении глаголов в видовой паре (163), но представляется, что это нужный для всех учащихся материал. Далее понятие о виде отрабатывается в собственной речи школьника и в стихотворении с «упрямым словом», а затем углубляется через сказку (внеклассное чтение) с последующими вопросами. Углубление осуществляется за счет привлечение внимания учащегося к глаголам состояния: хотя они и обозначают не действие, но к ним все равно задаются вопросы что делать? и что сделать? и вид определяется в соответствии с этими вопросами.

Следующий параграф посвящен инфинитиву. После временнoго разрыва, посвященного развитию речи (образ машины времени из текстов этой части является смысловым мостиком к понятию глагольного времени), в §27 «Когда времени очень много» связываются воедино неопределенная форма глагола, вид и время глагола. Поскольку видо-временные связи — материал повышенной сложности (вероятно, во всех языках, по крайней мере — в индоевропейских), в рецензируемом учебнике он вводится через лингвистическую иллюстрацию с текстом и вопросами к ней (с.193–198), затем этот рисунок используется для самостоятельной работы в упр.172. В следующих параграфах подробно изучается прошедшее, настоящее и будущее время с серьезной отработкой возможных словоизменительных категорий глагола в каждом времени: число и род в прошедшем, спряжение в настоящем, будущем простом и будущем сложном) — с привлечением орфографии и морфемики. Среди авторских находок особенно хотелось бы отметить две замечательные лингвистические иллюстрации с методически продуманной работой над ними: посвященную личным формам глагола (с.231–234, 240), которая позволяет ввести даже недостаточные глаголы (упр.204), и посвященную сложному будущему времени (с.244–245). В конце изучения темы учащиеся снова возвращаются к видо-временным связям и словоизменительным признакам глаголов, но, используя схемы, уже на уровне обобщения изученного.

Заключает изучение §33 «Расскажи о глаголе», в котором третьеклассники обучаются выполнять морфологический разбор глагола. До проверочного задания (265–267) и заключительного сопоставления глагола и существительного (с.268–269) в учебник включен материал о приставках и их правописании (в частности, приставки при- и пре-).

Тема «Имя прилагательное как часть речи» организована вокруг двух равноценных по значимости направлений. Первое направление — это согласование прилагательных по числу, падежу и роду в единственном числе с именем существительным. Это направление ведет учащихся к пониманию важнейшей грамматической особенности имен прилагательных, являющейся точкой стяжения в слове двух языковых уровней: морфологии и синтаксиса. Второе направление нацелено на изучение правописания безударных окончаний имен прилагательных, а также дефиса в сложных прилагательных, обозначающих цвет. Если первое из этих правил достаточно традиционно, хотя, разумеется, путь доступа к детскому пониманию, как и во всех темах этого учебника, особенный: через рифмованную формулировку и рисунок-правило с вопросами для размышления, к сравнению со схемой, причем правописание связывается с изученной грамматикой — с согласованием и с одушевленностью имен существительных (с.278–279); то включение второго правила (273–275) в начальную школу необычно, но обосновано: это время расширения активного словарного запаса, в том числе и за счет прилагательных, обозначающих всевозможные цветовые оттенки, поэтому уже младший школьник нуждается в знании правильного написания этих слов, к тому же данная лексико-семантическая группа легко выделяется своим ярким значением, так что применение правила не должно вызывать затруднений. Заключается изучение темы, как и существительного, и глагола, параграфом, посвященным морфологическому разбору, — §37 «Расскажи о прилагательном».

На последних страницах учебника учащимся предлагается справочный материал: сигналы изученных орфограмм («Сигналы ловушек»), ответы или подсказки к некоторым трудным вопросам и заданиям («Проверялочки»), указатель изученных в третьем классе правил («Твои новые правила»), орфографический словарь (86 слов в алфавитном порядке) и оглавление.

Второй важной содержательной линией рецензируемого учебника является направленность на освоение детьми орфографической грамотности. Орфографический материал организован вокруг трех путей овладения грамотным письмом: во-первых, на основе осмысленного применения правил: правописание падежных окончаний существительного в единственном и во множественном числе, правописание мягкого знака после шипящих на конце существительных,суффиксов -ек-и-ик-, разделительного твердого знака,непроизносимых согласных, приставок, безударных окончаний прилагательного; во-вторых, детям предлагаются так называемые словарные слова («упрямые слова») для заучивания, причем традиционное введение подобных слов дополнено мнемоническими приемами (например: упр.87, 104, 140 и т.д.); в-третьих, на основе развития орфографической зоркости и орфографической интуиции (большую роль в этом играет образ ОРЧика, персонифицирующего орфографическое чутье). Последний путь является новым для школьных учебников, а между тем важность его нельзя переоценить, поскольку овладение орфографически грамотным письмом в конечном итоге означает свертывание навыка применения правила и выученных слов до чувства правильного написания.

Нельзя не отметить, что рецензируемый учебник целенаправленно ориентирован на развитие речи младшего школьника, которое осуществляется практически на всех этапах деятельности учащегося. Развивающие речь составляющие являются той основой, на которой строится учебное содержание. Все задания, любое объяснение, любой материал для наблюдений, любое обобщение — это диалог с ребенком, т.е. коммуникативная направленность рецензируемого учебника оказывается не чем-то привнесённым извне, но естественным следствием его формы: это беседа, размышление, рассуждение персонажей с активно действующим, размышляющим, рассуждающим ребенком; темы для обсуждения — учебные! — появляются вместе с развитием сюжета; автору удалось сохранить даже такую важную компоненту акта коммуникации, как добровольность и альтернативность участия в нем.

Кроме того, О.Л. Соболева учитывает современные требования методики русского языка и строит обучение на текстовой основе. В основном, это авторские тексты, что обусловлено сюжетной зависимостью, но есть и примеры из художественной литературы (Н.Носов — с.31, Л.Лагин — с.32, К.Чуковский — с.69, 175, А.Хайт — с.125, С.Есенин — с.132, Э.Успенский — с.200).

На развитие речи «работает» и внеклассное чтение по русскому языку, включённое в учебник.

Наконец, предусматриваются специальные упражнения по развитию речи. О.Л. Соболева предлагает огромное количество вариантов этой работы: это может быть сочинение по образцу (на с.18 по образцу текстов упр.8 и 9), сочинение на заданную тему или жанр (с.57, 80, 116, 118, 133 и др.), сочинение, осложненное грамматическим заданием (с.67, 196), лингвистическое сочинение на основе наглядного пособия (с.73, 282), рассказ по картинкам (с.46–47, 68, 98–99), сочинение по вопросному плану (с.128), сочинение по заданному началу, по заданному началу и концу, по заданному концу с последующим сжатым изложением (с.190–192), изложение (с.225); особый раздел «Волшебный музей народного искусства», связанный с музейной педагогикой, — сочинение-описание с элементами повествования на основе картинок, ключевых слов и вопросов (с.289–293).

Фактически весь учебник, а не только специальные задания, отмеченные значком «Развиваем речь», формирует коммуникативные умения и навыки детей, включая все виды речевой деятельности: чтение, слушание, письмо, говорение. Автор учитывает и эстетическое переживание ребенком языка и речи, что является важной стороной школьного обучения.

Несомненным достоинством рецензируемого учебника является соблюдение одного из важнейших принципов для любого учебного пособия — принцип научности: все теоретические сведения, предлагаемые учащимся, являются выверенными с научной точки зрения, что позволяет избежать ошибок в анализе языкового материала, связанных с чрезмерным упрощением теории во многих школьных пособиях. При этом форма подачи материала учитывает возрастные особенности младшего школьника: во-первых, все сведения изложены ясно, четко, кратко, а объективно существующие языковые трудности всегда эксплицируются (выводятся из области подразумевания); во-вторых, научное содержание вложено в своего рода игру с волшебными персонажами Мудрейкиным и Глазастиком, что позволяет ребенку оказываться то в позиции объясняющего, то в позиции заинтересованного спрашивающего, и это приводит к ощущению, что все просто (снимается психологический барьер трудности учения), к усвоению учебного материала почти исподволь. Нельзя не сказать о том, что автор учебника учитывает современные представления о развивающем обучении, в частности о ведущей роли теоретических знаний в усвоении языкового материала, о развивающей роли проблемных вопросов, нестандартно сформулированных заданий. Кроме того, все теоретические сведения «прокручиваются» неоднократно: с апелляцией к логическому мышлению ребенка и к его ассоциативно-образному восприятию, что приводит к активизации обоих полушарий мозга учащегося и, следовательно, к более полному пониманию и усвоению предлагаемых дидактических единиц. Повторение же изученного осуществляется постоянно в течение учебного года способом «переслаивания» учебного материала (как известно, принципиально используемого в учебниках занковской дидактической системы), путем постоянного сопоставления сходных и различающихся лингвистических явлений, что позволяет рассматривать языковой факт с новой точки зрения и включать его в новые системные отношения, ненавязчиво вводится через специальные «странички-повторялочки».

Как об особом достоинстве учебника О. Л. Соболевой необходимо говорить о его добром нравственном заряде, который пронизывает все: и основную идею учебника — заниматься русским языком чрезвычайно интересно и важно; и направленность на всех детей — лево- и правополушарных, средних способностей, «продвинутого» уровня и с задержкой психического развития; и учет возрастных особенностей детей младшего школьного возраста; и оформление школьного учебника именно как детской книги — яркой, красочной, радостной, доброй (а за внешним — серьезное отношение к структуре, сюжету, полиграфии). Возможно, в том, что учебник авторский, кроется некоторый недостаток образцовых текстов русской литературы, но этот недостаток легко компенсируется дополнительным дидактическим материалом, в том числе и используемым на уроках литературного чтения.

Рабочие тетради по русскому языку для третьего класса: Волшебный черновичок

Рабочие тетради на печатной основе являются важной составляющей всего учебно-методического комплекта. В них и для учителя, и для учащихся предложен материал, позволяющий закреплять изученное, отрабатывать умения и навыки, если учителю покажется недостаточным материал учебников. Упражнения в рабочих тетрадях тематически соотносятся с параграфами учебников, поэтому ими удобно пользоваться тогда и в той мере, в какой это сочтет необходимым учитель. Нельзя не отметить глубокую продуманность включения заданий в упражнения, благодаря чему не создается императивной перегруженности. Одно из достоинств рабочих тетрадей — это связь с тем, что дети читают и слушают на уроках чтения и во внеурочное время: в них предложены тексты из народных сказок, поэзии и прозы известных авторов: А.Погорельский, В.Каверин, Е.Чарушин, С.Маршак, К.Чуковский, С.Михалков, З.Александрова, И.Токмакова, А.Волков, Т.Александрова, Т.Янсон и др. (Тетрадь №1); В.Одоевский, С.Есенин, Ю.Олеша, В.Бианки, В.Драгунский, Ю.Мориц, В.Сутеев, Е.Велтистов и др. (Тетрадь №2), при этом внимание на литературное произведение направляется вопросом «Откуда это?».

Хотелось бы остановиться на наиболее ценных находках автора в данных «Волшебных черновичках»:

1. В тетради включен морфологический разбор разных слов с пропусками: пропуски заставляют концентрировать внимание на значении морфологических характеристик при закрепленном и зрительно порядке выполнения разбора. Здесь попутно хотелось бы заметить, что в четвертом классе и фонетический разбор, по-видимому, целесообразно привести к общепринятому варианту.

2. Как правило, автор избегает однообразного лингвистического материала, чтобы ученик был «вынужден» осмыслять каждое предложенное слово, каждый пропуск орфограммы, так как знает, что среди похожих фактов может встретиться выпадающий из ряда (используется широко известный прием «найди лишнее»), например: на с.18 (№1) — в глагольный ряд леч_, реж_, еш_, поёш_ для предотвращения механического (безмысленного) решения орфографической задачи включено имя существительное ёрш_ , таким образом, ребенок, встречаясь с орфограммой, должен каждый раз рассуждать по полному орфографическому алгоритму; на с.19 (№1) — предложение «Чтобы печь пирог, нужна печь» предполагает неоднозначное решение вопроса о принципиальной возможности определить падеж, в отличие от обычного задания, когда первое звено рассуждения — определи часть речи — опускается, так как предлагается заведомо очевидный ряд имен существительных.

3. Остроумно и ненавязчиво вводится материал для сравнения, например: на с.8 (№1) — П.п. на лошадк? в тетрад? , а на с.9 — П.п. на лошад? в тетрад? . Ученик работает, последовательно выполняя по одной задаче, — вставляет окончания в заданных словах, — но симметричное расположение однокоренных слов, практически совпадающих по звучанию и значению (за исключением значения суффикса деминутива), но требующих разного решения орфографической проблемы, предполагают сопоставление, подводящее к важному выводу: слова похожие часто могут быть написаны по-разному, — необходимость определять склонение имени существительного для правильного выбора безударного окончания из правила «извне» оказывается обоснованным самим лингвистическим материалом. Подобным же способом включено сравнение с приведением собственных примеров на правописание разделительных Ь и Ъ (с.32–33 №1), на лексическое значение корней (с.40–41 №1).

4. Помимо текущих заданий по составу слова, в упражнения встроен материал по словообразованию, который закладывает серьёзную основу для дальнейшей работы со словообразовательными моделями, например: осёл>ослик (с.25 №1), ветер>ветерок>ветерочек, пирог>пирожок>пирожочек (с.27 №1), вода + о + проводить> (с.45 №1), белый + о + каменный> (правда, вариант сомнительный, хотя и для младшего школьника, возможно, допустимый — на с.46 №1), яркий + розовый> , нежный + зелёный> (с.29 №2).

5. Обе тетради начинаются с обращения их героя Тетрадного к ученику, где содержится сюжетная связка с учебниками и предыдущими тетрадями, вводятся задания по развитию речи и напоминание об орфографических ориентирах, направляется внимание на условные значки (в Тетради №2 автор использует прием, заставляющий школьника сосредоточиться на каждом из условных обозначений: «Я перетаскивал значки по одному: очень боялся какой-нибудь забыть или уронить. Проверь, пожалуйста, все или не все? Какие твои любимые?»), а на последней странице Тетради №2 сюжетная концовка (Тетрадный покинул тетрадные странички, но обещает вернуться и обо всем рассказать) сохраняет для ребенка «точку ожидания» будущих событий.

Таким образом, рабочие тетради для тренировки в грамматике и орфографии воспринимаются детьми как волшебная книга-игра. Автору удается во всех учебных элементах сохранить искреннее настроение радости от изучения русского языка.

Русский язык. 3 класс: Методические рекомендации к учебнику

Методические рекомендации предназначаются для работы учителя, работающего по УМК. О. Л. Соболевой, при подготовке уроков русского языка в третьем классе. В начале пособия автор кратко (так как учитель, к которому эти рекомендации обращены, работает по такому учебнику не первый год) излагает основные принципы, работающие при обучении по ассоциативной методике. Далее О.Л. Соболева последовательно комментирует особенности, необходимые акценты, трудности каждого параграфа, каждого упражнения, предлагает конкретные возможные пути введения нового на уроке, подсказки, связанные не только с учебным материалом, но и способами создания необходимого психологического состояния и диагностики индивидуальных особенностей детей. Безусловно, подкупает доверительность интонации, такая же, как в учебнике с детьми, искренность отношения к учителю. В качестве совета хотелось бы отметить следующее: в связи с вариативным характером обучения как принципом учебника, О.Л. Соболева не дает поурочных разработок, но, как кажется, в будущие издания методических рекомендаций можно приложением включить поурочно-тематическое планирование (в особенности необходимое для начинающего учителя).

В целом учебно-методический комплект по русскому языку для четырехлетней школы О. Л. Соболевой заслуживает самой высокой оценки, так как обучение в нем опирается на современную лингвистическую теорию, на эмоциональное и эстетическое восприятие языка и речи, развивает мышление, фантазию и речь ребенка, направлен на формирование лингвистической, языковой и коммуникативной компетенций учащихся, прививает любовь и интерес к русскому языку как предмету.

Считаю необходимым рекомендовать учебник по русскому языку, рабочие тетради №1 и №2 «Волшебные черновички» и «Методические рекомендации к учебнику» для третьего класса четырехлетней начальной школы О. Л. Соболевой к использованию в общеобразовательной школе РФ и присвоить указанному учебно-методическому комплекту гриф «Допущено Министерством образования Российской Федерации».

РЕЦЕНЗИЯ на учебно-методический комплект по русскому языку для четвертого класса О. Л. Соболевой

Учебно-методический комплект автора О. Л. Соболевой предназначен для обучения русскому языку учащихся начальной школы.

Этот комплект значительно отличается от существующих учебников и учебных пособий по русскому языку своей адаптивной методикой. Автор учитывает, что информация разными людьми и каждым человеком в отдельности воспринимается и усваивается по-разному. Особенностью комплекта является то, что лингвистическое содержание предлагается учащимся не только через словесную формулировку с последующим закреплением — путь всех существующих учебников, но и через образно-ассоциативный ряд, что создает, по авторской терминологии, «стереоскопический эффект» в обучении.

Эта методика приводит к более глубокому пониманию и прочному усвоению знаний детьми. Важным следствием из адаптивной методики, заложенной в учебники как основополагающий принцип, оказывается направленность комплекта на всех детей, разных и с точки зрения психологических особенностей восприятия и внутренней «обработки» информации: и леворуких, и праворуких, причем происходит гармонизация деятельности обоих полушарий мозга, что является развивающей ребенка компонентой; и с точки зрения эмоционально-интеллектуального и волевого потенциала: обучение становится посильным для «слабых», интересным для большинства и дающим достаточно возможностей для развития одаренных школьников. Благодаря информативной «многослойности», становится возможным достаточно высоко поднять планку программных требований к предлагаемому учебному материалу, но при этом автор подчеркивает, что, во-первых, часть понятий и терминов является факультативной, во-вторых, педагоги должны иметь в виду пропедевтический характер обучения в начальной школе, а в-третьих, каждый ребенок в любом случае «снимает» лишь доступный ему информативный слой, в данном же УМК минимум предметного содержания обеспечен в обязательном порядке.

Основной целью обучения русскому языку является овладение учащимися лингвистической, языковой и коммуникативной компетенциями. В УМК. О. Л.Соболевой достижение этих взаимосвязанных компетенций осуществляется по трем направляющим линиям: овладение лингвистическим понятийным «инструментарием» и умение пользоваться им в языковой практике, овладение грамотным письмом, развитие устной и письменной речевой деятельности. Все три линии автором детально продуманы, включают дополнительные методические приемы, позволяющие наиболее эффективно и целесообразно решать поставленные задачи обучения, в частности орфографическая линия реализуется не только в традиционном изучении правил (формулировки которых для младших школьников О. Л. Соболева предлагает в предельно ясном виде) и заучивании так называемых словарных слов (и в этой части дети обучаются новому для школьных учебников мнемоническому приему), но и благодаря специально организованной деятельности по развитию чувства грамотного письма (задания и упражнения, связанные со сказочным персонажем ОРЧиком, олицетворяющим орфографическое чутье, с приемами, позволяющими достичь необходимого психологического состояния).

Один из методов, обеспечивающих доступность лингвистического материала во всех тонкостях его изложения при соблюдении принципа научности и необходимую каждому ребенку мотивацию для изучения предмета, — сюжетная организация учебного материала с персонажами, позволяющими, с одной стороны, проявить возможные неясности и недоумения ребенка, а с другой — приблизить к нему объяснение.

Нельзя не отметить продуманность оформления учебников и рабочих тетрадей: используются специальные значки для заданий разного типа; яркие, красочные, привлекающие внимание своими деталями иллюстрации и фотографии; четкие схемы, с разумным соотношением цвета и шрифтового выделения; расположение словесного и иллюстративного материала не случайно, а учитывает возрастные особенности восприятия младшего школьника — каждая деталь оформления отнюдь не безразлична к содержанию и общей эмоциональной тональности.

Особенно необходимо подчеркнуть высокую нравственнуюнаправленность всего учебно-методического комплекта. Она проявляется в глубоком уважении к каждому ребенку и к каждому учителю, в неподдельной любви к русскому языку и речи, а также в добром оптимистическом настрое любого задания, текста, предложения или рисунка.

Учебник по русскому языку для четвертого класса

Следуя линейному принципу расположения учебного материала, О. Л. Соболева предлагает для изучения в четвертом классе следующие темы:

Наречие как часть речи. Правописание Ь после шипящих на конце наречий. Правописание суффиксов -о и -а в наречиях, образованных от имен прилагательных.

Местоимение как часть речи. Разряды местоимений (притяжательные, вопросительные, отрицательные, неопределенные для изучения). Правописание местоимений.

Имя числительное как часть речи. Количественные и порядковые числительные. Правописание Ь в сложных числительных.

Междометие как часть речи. Постановка запятой при междометиях. Звукоподражательные слова.

Словосочетание. Простое и сложное предложение. Запятая в сложном предложении. Грамматическая основа предложения. Главные и второстепенные члены предложения. Предложения распространенные и нераспространенные, односоставные и двусоставные. Однородные члены предложения, знаки препинания при однородных членах предложения (без обобщающего слова). Обращение, знаки препинания при обращениях. Диалог, пунктуационное оформление диалога.

Совершенно очевидно, что подобный тематический набор свойствен не традиционным учебникам, а ориентированным на развивающее обучение, например учебникам А. В. Поляковой в рамках дидактической системы Л. В. Занкова. Включение дополнительного (во многих случаях факультативного) материала, по сравнению с традиционным, обусловлено логикой речевого развития ребенка и лингвистическими взаимосвязями. Так, например, невозможно обойтись без наречий, имея в виду их синтаксическую закрепленность за обстоятельствами, причем достаточно частотное употребление наречий в устной и письменной речи автоматически предполагает хотя бы минимальные орфографические сведения по правописанию этой части речи. Необходимо подчеркнуть, что, в отличие от многих других учебников по русскому языку для начальной школы, в учебнике О. Л. Соболевой, во-первых, предлагаются ясные по своему значению и употреблению языковые факты, во-вторых, все содержание выверено с научной точки зрения, наконец, методически продуманы способы и приемы предъявления нового и повторения изученного, так что уровень трудности заведомо снижается.

Одна из трудных задач в любом учебном предмете — это введение терминов. Учитывая специфику предмета русский язык, автор не оставляет ни один лингвистический термин без объяснения. Значение термина выявляется в употреблении: с.175 — тире и реплика, с.201 — разбери по членам предложения: обозначь каждые член предложения, с.212 — знаки препинания; через обыгрывание и метафору, через экспликацию бытового и терминологического значения многозначного слова (например, через рисунок, отражающий буквальное понимание термина Глазастиком, и последующее шрифтовое выделение термина в вопросе — с.199; на с.209 еще раз возникает буквальное осмысление слова относится и его лингвистическое объяснение; то же и в отношении слова главный (член предложения) на с.210); через внимание к грамматическим особенностям термина (на с.199 «попутные» вопросы Мудрейкина о встретившихся терминах многозначное и однородные); через прояснение внутренней формы русского по происхождению термина (с.89–90, с.156); через этимологическую справку для заимствованного (с.107, с.116–117, в сказке на с.136).

Одним из главных способов, принципиально отличающих этот учебник от других, является, как уже указывалось выше, использование «стереоскопического эффекта» при введении нового учебного содержания. Например: сложное предложение сначала появляется как вопрос в названии параграфа (Сложное предложение? Это очень просто!) и логически связанный с ним вопрос-уравнение Глазастика (простое + простое =?) на с.313, затем в сказке («Твое внеклассное чтение» — с.319–321), коротком сообщении (одна часть — простое, две и больше — сложное) и схеме с углублением-уточнением понятия — с.323; после закрепления (№193 и №196) обращение к уже известной лингвистической иллюстрации на с.131 с организованной деятельностью по ее части на с.329 и обобщающей схемой на с.331 и с.338; при этом сначала через сказку, а затем алгоритм проводится очень важное разграничение постановки-непостановки запятой перед союзом и между однородными членами и между частями сложного предложения (с.331–333), а также на с.334 вводятся наиболее частотные подчинительные союзы и союзные слова (пунктуационные сигналы).

А вот материал о двусоставных и односоставных предложениях впервые был введен в опережающей обучение схеме — с.135, затем в сюжетном ходе — в письме Глазастика олененку — с.265, через деятельность над лингвистической иллюстрацией и схематическим обобщением (с.268–271). В последующем в практике ученики сталкиваются с разными видами односоставных предложений (с.271–277).

Интересно решается задача постановки-непостановки запятой при однородных членах предложения: сначала в №129 и с.218–219 предлагаются начала-небылицы для собственных историй учащихся, а на рисунках художник обыгрывает их зрительным-ассоциативным рядом, т.е. адаптивная методика работает и на лингвистическом, и на речевом уровнях. Нельзя при этом не отметить, что фантазия школьников отнюдь не ограничивается, но дети, имеющие трудности в «переводе» словесного представления в зрительный получают опору. Затем на с.230–237 — внеклассное чтение: лингвистическая сказка с иллюстрациями, через которые вводится сложнейший для младшего школьника материал о значении сочинительных союзов и о постановке запятой, когда они связывают однородные члены предложения; после сказки — вопросы и обобщающие схемы. Представляется, что это не только эффективный способ представления материала, но для начальной школы единственно возможный, а главное — необходимый, потому что навык нахождения однородных членов в многообразной конкретной реализации предложений складывается далеко не сразу, поэтому разумно заложить необходимую основу, расширяя при этом возможности детского самовыражения. По такому же типу — на с. 242–247.

Вопрос о разграничении однородных и неоднородных членов предложения решается в задании повышенной трудности, обозначенные значком Придется поломать голову, (с.224–226) с отсылкой на с.198–199 и возможностью проверить ответ в Проверялочке, при этом отрабатываются существенные признаки синтаксической однородности (отнесенность к одному слову и один смысловой вопрос). Затем предлагается новый факультативный материал об однородных и неоднородных определениях сначала в качестве материала для наблюдения с предложенным после выводом-формулировкой, затем он «прокручивается» через картинку (частый прием ведения иллюстрации — как увидел-понял Глазастик), в последующем ученик еще раз обращается к этому же упражнению и закрепляет на другом; а затем внимание на это явление концентрируется в собственном высказывании ребенка (с.253–256). Подобным же образом вводятся обращения: наблюдения, работа по организующим вопросам, кратко сформулированные выводы (с.258–259). Можно отметить еще один интересный прием: замена обращений в тексте синими фигурками, так что, кроме основной цели — самостоятельного восстановления текста, даже деталью выделяется важнейшее представление о том, что обращения не входят в состав предложения (ранее эта мысль не только выражалась словесно, но и обыгрывалась иллюстративно) — с.263.

Та же методика используется автором и при введении морфологических сведений: Остров Наречий (с.6 — 7), отрицательные и неопределенные местоимения (с.64), местоимения некого и нечего (с.67 — 69), Остров Числительных (с.96–97; междометия и звукоподражательные слова (с.108 — с.110, с.111 — 113).

Как один из частных приемов, связанных с адаптивной методикой, — постоянная работа над умением считывать по-разному представленную информацию, например: на с.211 — задание на сравнение схемы и текста сказки, на с.237 и с.241 — две схемы по-разному представляют одну и ту же информацию, а на с.307 — сравниваются две разных схемы однородных членов, связанных союзом или. Ту же функцию выполняет вводимая через учебник идея об условном характере схематического обозначения: в №34 надо придумать, как отметить наречия; такого же типа задания в №85, №90; на с.49 — условность и возможная многовариантность любой схемы.

Вообще необходимо особенно отметить, что схема оказывается важным и необходимым инструментом при изучении структуры предложений: проводится последовательное соответствие членов предложения и схемы: от рисунка города Синтаксиса с проводами разной формы, соответствующей линиям подчеркивания членов предложения, через схемы и рисунки в связи с изучением каждого отдельного члена предложения, к глубокому наполнению в параграфе, посвященном однородным членам предложения. Сначала информация снимается через образное восприятие — с картинок: школьная доска — с.195, Глазастик взял предложение в руки, чтобы узнать, как оно устроено — с.196, затем — схема именно этого предложения с последующим заданием по трансформированию объекта изучения (измени часть схемы, вопрос на осознание способа изменения и его результата, иное лексическое наполнение схемы — №118, 119), — все это в деятельности ученика непроизвольно приводит к пониманию существующей связи между конкретным предложением и обобщенной схемой, отражающей синтаксическую структуру. На с.240, с.306 — поиск предложения в тексте по заданной схеме, а на с.307 предлагается начертить схему выделенного предложения (правда, как кажется, предложение для схематического разбора представляет собой чрезмерную трудность для младших школьников, так как в нем, во-первых, подлежащее занимает позицию после сказуемого, а во-вторых, субъект действия (психологическое подлежащее) не совпадает с грамматическим подлежащим, и при том глагольная форма не является подсказывающей, а скорее, наоборот (в среднем роде, свойственном для безличного сказуемого).

Итоговое обобщение осуществляется по вопросам (с.340) и с помощью алгоритма (с.341); в дальнейшем учащиеся тренируются выполнять синтаксический разбор предложений. Нельзя не отметить, что в плане преемственности с основной школой это очень важное умение (жаль только, что в характеристике предложений опущен признак восклицательное-невосклицательное, по-видимому, это связано с тем, что хотя понятие о восклицательных предложениях вводится, но специально оно не отрабатывается).

С разным представлением информации связан и очень важный раздел учебника — «Твое внеклассное чтение». Кроме очевидной цели — поддержание на уроках русского языка навыка чтения, этот раздел выполняет и другую существенную роль: в сказку вложено сложное лингвистическое содержание, например: на с.50–54 через сказку дети знакомятся со смысловой и словообразовательной связью между вопросительными и другими местоимениями, кроме того, узнают, что частеречные грамматические вопросы — это местоимения (что часто ускользает от внимания школьников). Таким образом автору удается совместить научность изложения и доступность для младшего школьника на основе естественного для ребенка этого возраста интереса. При этом ученик обучается различать разные слои информации и извлекать из текста обучающую, например: на с.63 задание: Отыщи в этой истории важные научные открытия. А что Глазастик наверняка просто выдумал?

Нельзя не подчеркнуть, что автор серьезно продумывает последовательность введения нового материала в зависимости от степени его сложности: сначала наиболее общие и очевидные явления, а затем то, в чем проявляются какие-то особенности, например: однородные обстоятельства (члены предложения, заведомо трудные для младшего школьника в силу многообразия значений и способов выражения) рассматриваются после других однородных членов предложения (с.204). Или: в №190 из 6 предложений (односоставных и двусоставных) ученик должен выписать только те предложения, в которых есть подлежащее, причем в пятом предложении подлежащее занимает позицию после сказуемого. С точки зрения традиционного представления материала, предложения бесподлежащные, а также и предложения с непрямым порядком слов рассматриваются только в восьмом классе, т.е. фактически предполагается, что учащиеся оперируют с предложениями типа подлежащная группа + сказуемная группа с минимально развернутым составом (за счет однородных членов предложения). Однако в реальной речевой практике одним типом предложений невозможно обойтись. Между тем на протяжении долгого времени у учащегося поддерживается ложное представление о том, что подлежащее и сказуемое должны быть обязательно, так что дети односоставные предложения нередко воспринимают как недостаточные, дефектные (одна из частотных ошибок даже после изучения односоставных и неполных предложений контаминация этих двух разных признаков, а именно: если нет какого-либо главного члена предложения, то это предложения рассматриваются как неполные), а еще хуже, что привычная модель рассуждения провоцирует школьников находить подлежащее в односоставных предложениях сказуемного типа, особенно если в нем есть субъект действия или состояния, в таких, например, как Мне нездоровится. О. Л. Соболева принципиально, как и во всех других случаях, предлагает ребенку правильное представление о языковом устройстве, о языковой системе: разумеется, терминология распространенные и нераспространенные, односоставные и двусоставные предложения — это факультативный материал, но ребенок с самого начала получает инструментарий для оперирования почти любым встретившимся ему фактом языка.

Важную роль в структурировании и осмыслении учебного материала или учебной задачи играют вопросы. Автор на протяжении всех лет обучения (и в учебнике 4 класса также) старается избегать формулировок-штампов, провоцирующих инерцию мышления: на стандартный вопрос — стандартный ответ. Особенно хотелось бы отметить вопросы, в которые, кроме очевидного смысла, вложена «методическая изюминка»: на с.55 — вопрос на самоанализ. Кроме собственно учебных умений, еще и внимание к личному началу каждого, при этом с общим гуманизирующим пониманием важности этого начала возникает жизненная связка ученик — предмет изучения (не только грамматика для всех, но и как это работает у меня? — право на личные «особинки»).

На с.102 — отличный вопрос о направлении словообразования, связанном с первичным смыслом числительных, — развивающий языковое чутье и одновременно дающий ребенку принцип, работающий и в других случаях.

На с.213 — Рассказать о рисунке и придумать рассказ по рисунку — не одно и то же. Далее предполагается обсуждение различий между этими двумя заданиями. Хорошая предварительная основа не только для умения вдумываться в точное значение задание или вопроса, но и для разграничения таких двух различных видов работы по развитию речи в основном звене, как рассказ по картине и сочинение по картине, часто оказывающихся трудными для учащихся из-за непонимания их различных целевых установок. Эта же работа продолжается на с.294.

Один из эффективных приемов, которые часто использует О. Л. Соболева, — это группировка материала по заданному лингвистическому признаку, например: в №15 материал группируется по грамматическим вопросам (отражающим грамматическое значение), в №16 — разделение на глаголы и наречия (со скрытой целью найти общее в правописании после шипящих), в №79 группировка без явно выраженного задания на это (анализ делается, но ученик этого не осознает), в №125 — три пары слов, предложенных для орфографических наблюдений над составом слов, но рядом с этим и вопрос (Чем третья пара не похожа на первые две?), активирующий умение группировки того же языкового материала по другим признакам, в данном случае по частеречной принадлежности слов. Последовательное применение этого приема и в учебниках, и в рабочих тетрадях на протяжении нескольких лет не только имеет собственно обучающее значение, но и играет существенную развивающую интеллект учащихся роль.

В обучении орфографии О. Л. Соболева продолжает линию преемственности с предыдущими годами обучения: для более глубокого восприятия и понимания орфографических правил используется, помимо ясных коротких или стихотворных формулировок, ассоциативно-образный ряд (например: на с.78 — 79 правописание отрицательных и неопределенных местоимений с предлогом и без предлога одновременно предлагается в стихотворении-правиле и иллюстрациях, а вопросы на с.80 помогают ученику «свести» по-разному представленную информацию в единое целое); упрямые слова (слова на запоминание) привязываются «волшебными ниточками» в стихотворениях (№14 (ужин), №55 (лопата), №101 (топор), №103 (маляр), №145 (костер); считалочки на с.13–14) или самостоятельно учениками, а параграф «Упрямые слова-2» посвящен комплексной работе над ними, включая сказки, придуманные школьниками (с.281–284). Что касается развития орфографического чутья (впервые предложенного О. Л. Соболевой направления), то автор на протяжении всех лет обучения придерживается единых принципов создания необходимого для «включения» языковой интуиции психологического состояния: войди в свои пальчики (№11, с.93, №195); представь образ слова (№17, здесь же работа над связями слов по значению и ассоциациям); где бы ты сейчас хотел оказаться больше всего на свете? Представь себе ярко-ярко это прекрасное место, перенесись туда мысленно (с.19), ребенок же входит в нужный «тон» благодаря знакомым сюжетным образам: солнечный зайчик (с.18–19), домик ОРЧика, шалунья-резинка (с.228–229), текст из Фаниного волшебного черновичка (с.257); при этом тема, связанная с ОРЧиком, развивается, поднимается на новый уровень, например на с.302–303 вводится еще один способ расслабления — через музыку.

И во всех случаях развитие орфографической зоркости — это методический принцип учебника: благодаря различным приемам, например: выпиши какие-нибудь слова, в которых больше одной ловушки (№33); в какой из двух частей больше ловушек (орфограммы не выделены) и какая из них самая трудная? (№196); ловушки есть, а звездочек нет (№80), постоянное внимание направляется на все орфографическое поле, а не только на те орфограммы, которые сейчас изучаются или каким-либо способом выделены. Кроме того, в учебнике заложены вопросы, направленные на самоанализ орфографических действий, например: Почему ОРЧик был нужен? В каких словах? (№59). Необходимо также отметить как достоинство этого УМК, что О. Л. Соболева уделяет большое внимание составу слова и словообразованию (например: №130–131: в самостоятельной деятельности — понятие о словообразовательной цепочке, причем включен материал, выпадающий из подобных рядов (из одного словообразовательного гнезда, но не ряда (лист-листок-лиственный); просто задание на выделение морфем — №139, осложненное определением частей речи и формы — №164), что является совершенно правомерным (к сожалению, в большинстве других школьных учебников роль словообразования часто недооценивается): во-первых, у детей оживляются внутренние связи слов, во-вторых, без умения правильно выделять морфемы нет применения подавляющего большинства орфографических правил, владение же морфемным членением слов и их словообразовательными отношениями имеет естественным следствием осознанное и интуитивное грамотное письмо (упражнения по морфемике и словообразованию в связи с орфограммами: слово рассвет — с.203, последующее развитие детского исследования — №125; выделение морфем и нахождение орфограмм в них в №60, №69, №91, №134).

Работа над пунктуационной нормой осуществляется в тесной связи с изучением строения предложения. Этот способ представляется наиболее рациональным, так как вне вuдения структурных синтаксических особенностей учащийся при расстановке знаков препинания остается в плену у пауз, отражающих актуальное членение предложений (или особенности чтения).

Независимо от того, собственно лингвистический ли материал или направленный на грамотное письмо, в учебнике продумана система постоянного повторения изученного: через попутные вопросы и задания, через включение уже известного в новые сведения, через минутки-повторялочки и странички-повторялочки с коллажами из наглядных пособий-иллюстраций (с.264, с.277, с.286, с.349–352).

В 4 классе достаточно частым оказывается обращение к подсказкам-проверялочкам, которые, кроме своей прямой функции самоконтроля учащихся над собственными действиями — решением задачи, обучают еще и важному общеучебному умению — пользоваться справочными материалами. На это направлены и отсылки к словарям, например: в №35 предполагает обращение к орфографическому словарику в конце учебника. Несколько труднее учащимся выполнить задания на поиск слов в толковом (например, на с.201) и этимологическом (например, на с.247) словарях. С одной стороны, такие задания прививают навык обращаться к дополнительным источникам, например к «Этимологическому словарю» для начальной школы В.Волиной, но, с другой — не у каждого ребенка (к сожалению, даже не у каждого учителя) есть доступ к необходимой справочной литературе, поэтому, возможно, минимальный набор словарных справок был бы уместным в учебнике, хотя нельзя не признать, что это увеличило бы объем книги.

Отдельным направлением, и вместе с тем тесно связанным и переплетенным с другими, является развитие речи учащихся. Как и в предыдущие годы обучения, это направление в учебнике оказывается не изолированным элементом, как это нередко бывает в школьных учебных пособиях (в УМК под ред. В. В. Бабайцевой весь этот раздел даже вынесен в отдельную книгу), а пронизывающим всю предметную деятельность учащегося и учителя, так сказать, смыслообразующим компонентом обучения родному языку.

О. Л. Соболева не пропускает ни одного метода, приема, работающего на уровень речевой подготовки четвероклассников: это и работа над значением слов (№125: Попробуй объяснить разницу в значениях однокоренных слов; с.217: Если бы ты был тем самым Логосом, что бы ты мог рассказать о цветном слове (источать)? - целенаправленное развитие языковой интуиции, языкового чувства; такого же типа вопрос на с.227 (о слове пронзительный); с.217: многозначное слово история), и специальные параграфы, посвященные развитию речи (с обращением к учебнику первого класса «Радуга речи», основная цель избранных упражнений — умение, придумывая рассказ или описание, изменять точку зрения (с.287); темы о народном искусстве (продолжается прошлогодняя линия) — §12, §32; страницы, посвященные сочинениям по фотографиям — с.310–311); и работа над текстовыми особенностями (№59, №88 — абзацное членение; №63 — тема текста (через провоцирующий вопрос, заставляющий правильно интерпретировать прочитанное, не хвататься за самую яркую деталь); с.212: от какого лица написан текст, стилистические особенности); и чтение, причем не просто с включением текстов разных писателей (К.Булычев, К.Гауф, О.Уайльд, С.Лагерлеф, Ю.Олеша), но и использование приема «детективной тайны», мотивирующего желание найти книгу и прочитать ее (например, по сказке В.Писарева «Живописец и змея» (с.224–225): Причем тут живописец, пока непонятно, но ведь можно найти эту сказку и прочитать до конца); или «возрастной крючок» как с «Маленьким принцем» А.Сент-Экзюпери: самая любимая книга ОРЧика > многие люди перечитывают эту книгу всю жизнь > хорошо, если впервые ее читают до одиннадцати лет > ты не опоздал! (с.324–325).

Разумеется, используются в учебнике и различные варианты традиционных форм — изложения и сочинения, а именно:

Изложение — с.153, №96, №113, с.346 (с творческим заданием).

Сочинение после сказки и на основе лингвистического рисунка к ней, но на другую, придуманную ребенком тему (с.202); результаты, естественно, будут разными в зависимости от речевой потенции каждого ребенка, но успешное выполнение задания методически вложено: одни дети будут писать, опираясь на образец — сказку; для других в упр.124 предложены варианты начала и в то же время это способ действий, выведение в неограниченное поле фантазии для третьих.

Сочинение по заданному началу — №126, №129, с.312, с.322.

Сочинение на лингвистическую тему — с.211.

Сочинение на заданную тему (пейзаж за окном), осложненное лингвистическим заданием, причем императивность дополнительного задания снята формулировкой «Я — Мудрейкин — хотел бы отыскать потом в твоем сочинении», т.е. даже если ребенку окажется не по силам совместить речевую задачу с лингвистической, психологически он все равно сможет испытывать удовлетворенность от написания сочинения, — с.225. То же — с.249.

Сочинение с выбором одной из заданных тем — с.141 (со стилистическим заданием), с.247, с.256 (с вопросом о связи темы и жанра рассуждения).

Сочинение-письмо, записка (жанровая заданность) — с.211, с.249, с.261–262 (по имеющемуся образцу с концентрацией внимания на обращениях).

Сочинение по опорным словам, словосочетаниям и предложениям — с.86 (с развитием темы цветы — звезды через опорные «заметки Глазастика» и этимологическую справку), с.134, с.170–172, с.172–173.

Сочинение по картинкам: юмористический рассказ — с.218–220, от лица персонажей рисунков — с.289–290, история о персонаже — подлежащем — с.315.

Сочинение-описание цветка или бабочки (по прекрасным фотографиям) с предложенным приемом-игрой Что на что похоже? (с.317) или приемом "наезда видеокамеры (с.328).

Составление предложений и даже текста по заданным лингвистическим схемам — с.237, с.249, с.267.

В заключение хотелось бы особенно подчеркнуть, что в рецензии такого многоуровневого, многослойного учебника с неизбежностью за ее рамками остаются многие авторские находки и достоинства (наиболее очевидные примеры: включение материала по этимологии; замечательные способы разграничения частеречных и смысловых вопросов, что является камнем преткновения не только для младших школьников; работа по стилистике, осуществляемая через волшебные персонажи: Синтаксориум и Синтаксилия). В целом, учебник по русскому языку О. Л. Соболевой — это без преувеличения достижение современной дидактики и методики.

Считаю необходимым рекомендовать учебник по русскому языку для четвертого класса О. Л. Соболевой к использованию в общеобразовательной школе РФ и присвоить ему гриф «Допущено Министерством образования Российской Федерации».

Рабочие тетради по русскому языку для четвертого класса: Волшебный черновичок

О. Л. Соболева для обучения учащихся в четвертом классе, как и для предыдущих, предлагает в качестве существенной части учебно-методического комплекта две тетради на печатной основе. Этот тип учебных пособий дает возможность учителю, не подбирая самостоятельно дополнительный материал, разнообразить работу по закреплению и повторению изученного материала. Рабочие тетради на печатной основе являются ценным подспорьем в организации деятельности учителя и ученика еще и потому, что представляют собой единое целое с учебником в методическом отношении: в них задействован тот же «двуполушарный» подход, те же методические принципы, те же персонажи, отсылки к знакомому сюжету. Однако нельзя не подчеркнуть, что тетради вовсе не являются прямым повторением учебника: благодаря основной целевой установке на закрепление и повторение, продуманным заданиям, отдельной системе обозначений и даже цветовому решению автору удается представить объекты деятельности — языковой материал — под несколько иным углом зрения, что позволяет включить элементы новизны в «сухой» тренинг и избежать инерции в обучении.

Тетрадь №1 для четвертого класса продолжает систему работы в тетрадях на печатной основе для третьего класса. Принципы подбора материала в ней те же: соответствие темам, изучаемым по учебнику. Разумеется, новые темы — новый материал, но система остается прежней. В то же время автор учитывает, что четвертый класс — это последний класс в начальном звене и школьники должны быть подготовлены к иным требованиям в основной школе, поэтому О. Л. Соболева предложенным материалом поднимает деятельность учащихся на новый уровень, в частности целесообразно вводит в параллель к образному варианту звуко-буквенного анализа образец традиционного обозначения фонетического разбора. Одной из особенностей, отличающих рабочие тетради О. Л. Соболевой, является их направленность, в числе других задач, на развитие речи, например: по данному началу придумать концовку (с.13, с.31), придумать подпись к рисунку (с.12, с.15, с.30), сочинить и записать диалог (с.43), составить предложения по схемам. Последний вид заданий занимает в тетради очень большое место. Необходимо подчеркнуть, что лексическое заполнение абстрактной схемы — это упражнение повышенной трудности, и с этой точки зрения хорошо, что данный материал в основном представлен именно в тетрадях (в учебниках он скорее связан с принципом лингвистического моделирования, нежели с тренировочным упражнением), которые не предполагают обязательного выполнения всех заданий: учитель выбирает то, что необходимо для его учащихся. Однако введение взаимосвязи синтаксической модели и конкретных предложений на уровень пользования — это чрезвычайно ценное умение, закладывающее краеугольный камень в синтаксис речи и ее пунктуационное оформление.

Тетрадь №2 представляет собой совершенно новое учебное пособие для начальной школы. Нельзя не отметить прекрасную идею и ее исполнение. О. Л. Соболева в обучение русскому языку включает материал, направленный на литературное образование четвероклассников. В некотором смысле, эта рабочая тетрадь стала кульминационным завершением доверительного разговора с детьми о любимых авторах, о любимых книгах на протяжении четырех лет обучения. В тетрадь включены портреты писателей и отрывки из произведений А.Беляева, К.Булычева, А.Грина, В.Крапивина и др. Причем автор придумывает замечательный ход — открытый конец: после работы с отрывками, мотивирующей к чтению произведений, на последней странице предложен список детских книг — список для чтения на лето (ведь это последняя страница!), но без жесткой обязательности, потому что задание прямо не сформулировано: Эти книги я много раз перечитывал и очень хотел забрать их в «Волшебный черновичок», но ничего не получилось. Как ты думаешь, что теперь делать? Добровольность действия дает возможность ребенку действительно заинтересоваться чтением, а учителю начальных классов совместно с учителем русского языка и литературы продумать, как наиболее целесообразно использовать этот интерес. Надо отметить, что работа по тексту как добротному языковому материалу для тренировочных упражнений по русскому языку (а эти задания автором, естественно, включены в тетрадь) и как материалу для внеклассного чтения — этим не исчерпываются задачи, которые решает «Волшебный черновичок» №2. Представляется чрезвычайно важной явно не выраженная, но очевидная цель — тесно связать в сознании детей две области, обычно в школе представляемые дискретно, — русский язык и литературу, язык и словесность как высшее его проявление.

Замечания носят незначительный характер, легко поддаются типографской корректировке и потому совершенно не влияют на оценку рабочих тетрадей. Есть, правда, среди них и такое: вызывает некоторое сомнение, смогут ли четвероклассники найти обращение-олицетворение, выраженное субстантивированным наречием с прилагательным, а не существительным в именительном падеже (№1, с.32: Прекрасное далеко). С другой стороны, нельзя не учитывать, что на протяжении всех лет обучения О. Л. Соболева в качестве одной из важнейших целей ставит развитие чувства языка, чувства слова, с позиции этой цели выхолащивание изобразительно-выразительных возможностей русской речи для того, чтобы представить упрощенную языковую модель, — слишком большая цена, которую платит большинство учебников русского языка не только для начальной, но и для основной школы.

Тетради №1 и №2 по русскому языку для четвертого класса «Волшебный черновичок» являются, безусловно, важной частью учебно-методического комплекта автора О. Л. Соболевой.

Считаю необходимым рекомендовать рабочие тетради по русскому языку для четвертого класса №1 и №2 «Волшебный черновичок» О. Л. Соболевой к использованию и присвоить гриф «Допущено Министерством образования Российской Федерации».

Русский язык. 4 класс: Методические рекомендации к учебнику

Методические рекомендации предназначаются для работы учителя, работающего по УМК. О. Л. Соболевой, при подготовке уроков русского языка в четвертом классе. Как и в предыдущих классах, эти методические рекомендации являются как бы «путеводителем» по учебнику. Автор предлагает подробный комментарий к упражнениям, вопросам, заданиям, лингвистическому материалу, с которым учитель неизбежно в работе встретится. Комментарий имеет многоплановый характер: это необходимые акценты в представлении языковых фактов учащимся; это методические подсказки для создания на уроке необходимого настроя, необходимого тона, состояния; это разграничение того, что обязательно должно быть детьми усвоено, и того, что носит факультативный характер; это лингвистическое объяснение для учителя, предупреждающее возможные неясности и ошибки. Таким образом, О. Л. Соболева, сохраняя максимально уважительное отношение к учителю, ненавязчиво разрешает трудности, которые неизбежно возникают перед каждым учителем, преподающим такой неоднозначный предмет, как русский язык. Представляется, что к четвертому классу для учителя, работающего в русле особой адаптивной, ассоциативно-образной методики, которая предполагает гуманистический подход к каждой личности, такой доверительный тип взаимоотношений с автором оказывается наиболее приемлемым, отвечающим особенностям именно этого учебно-методического комплекта.

Считаю необходимым рекомендовать «Методические рекомендации для учителя» О. Л. Соболевой к использованию и присвоить гриф «Допущено Министерством образования Российской Федерации».

Рецензия утверждена на заседании кафедры русской словесности ГОУ ИПК РО РК.

Зав. кафедрой русской словесности ГОУ Институт повышения квалификации работников образования Республики Карелия, кандидат филологических наук Сузи В. Н.