Заведующий кафедрой русского языка и 
методики его преподавания
в начальных классах КГПУ,
кандидат филологических наук, доцент
В. Л. Кошкаров

1, 2 класс
3 класс
4 класс

РЕЦЕНЗИЯ на комплект О. Л. Соболевой по русскому языку для 1 и 2 классов общеобразовательной начальной школы

О программе курса

В качестве положительных моментов отмечу следующее.

В "Пояснительной записке" программы излагаются основные идеи курса. "Содержание программы предусматривает:

• речевое, интеллектуальное, эстетическое и духовно-нравственное развитие младших школьников;

• формирование у них основных видов речевой деятельности (умения читать, писать, слушать, говорить);

• формирование системы первоначальных знаний и умений по русскому языку, опыта анализа и обобщения фактов и закономерностей родного языка;

• воспитание культуры речевого общения и  развитие творческих способностей учащихся" (с.1).

Здесь совершенно правильно определены приоритеты: сначала развитие, формирование основных видов речевой деятельности, и уж затем, на этой базе, — формирование собственно лингвистических знаний. Хочется только отметить, что последний пункт мог бы быть и предпоследним: все-таки желательно, чтобы школа выпускала человека говорящего, а не специалиста по лингвистике.

В связи с этим можно только приветствовать такое радикальное расширение так называемого "развития речи" (этот компонент, по "существу, и является фактической и  практической реализацией понятия "русский язык"). Это расширение создается за счет углубления, то есть не экстенсивным способом, а интенсивным: грамматические и орфографические темы и проблемы "оречевляются", вводятся в коммуникативно-речевой контекст. С этим же связано и изменение акцентов в подаче разных аспектов языка и его письменного оформления. Так, совершенно справедливо упрощаются так называемые орфографические алгоритмы и практически вводится орфографическая интуиция (с. 2), поскольку алгоритмы в усвоении орфографии играют, по-видимому, не главную роль.

Расстановка приоритетов сказалась и на последовательности введения лингвистических единиц. Хорошо, что изучение родного языка начинается с предложения (высказывания) как наиболее естественной и очевидной единицы его функционирования.

Получают правильное освещение некоторые банальные с точки зрения лингвистики, но непривычные для обыденного сознания положения, понятия, то есть вещи ставятся с головы на ноги. Четко сопоставляются и разводятся звуки и буквы; вводится базовое для морфологии понятие "форма слова": без него понятие "части речи" — пустой звук (что и господствует в современной школе), вводится также важнейшее понятие грамматических признаков как сущностей, общих, сквозных для некоторых частей речи.

То, что большое место отведено глаголу, вполне оправдано. Значение глагольной лексемы в языке, а также количество ее форм, — все это предопределяет центральное место глагола не только среди других классов слов ("частей речи"), но и в самом процессе порождения речи. Ведь язык по существу вербоцентричен.

Правомерным представляется то, что элементы стилистики (как знания, а не как навыки) вводятся не ранее, чем в 4 классе. Ведь стилистика должна работать на поле уже в какой-то степени разработанной речи. Нет более-менее развитой речи — нет и стилистики.

В качестве пожелания можно высказать следующее. Раздел "Лексика" (2 класс) занимает 10 часов. Здесь изучаются такие базовые понятия, как лексическое значение, многозначность и т. п., формируются такие умения, как толкование (объяснение) лексического значения и т. п. Любой анализ языкового материала (морфемный, морфологический, синтаксический, стилистический) основывается на объяснении, выявлении значения тех или иных лингвистических единиц. Вообще анализ значения в речи — это основа понимания (в том числе и собственной речи) и порождения текстов. Говоря коротко, важность навыков толкования лексического значений трудно переоценить, и их формированию следовало бы уделять больше внимания.

О комплекте для 1 класса ("Радуга речи")

Положительным в рецензируемом комплекте по развитию речи является следующее.

Учебные ситуации моделируются с учетом максимального приближения к естественным условиям речевого общения: вводится единый персонаж, элементы сюжетики, ставятся не надуманные проблемы, все это сопровождается эмоциональным подкреплением.

Одним из фундаментальных принципов реализации такой естественности является принцип "подспудности": многое совершается настолько ненавязчиво, но неуклонно, что нужны усилия (со стороны взрослого, разумеется), чтобы это все осознать. Отметим некоторые моменты. Ясно, что наглядность — мощное средство в реализации идей автора. Ведь и в реальной жизни язык, речь вырастает не откуда-то, а из окружающей действительности, из того, что мы видим и слышим. Сквозной визуальный образ книги — портрет Сочинялкина — это символ такого прорастания языка из поначалу сплошной, нерасчлененной действительности. Вообще постоянная работа с "картинками", огромное внимание к деталям создает мощнейшуюопору, базу для формирования навыков речевой деятельности. На самом деле последняя представляет собой деятельность перекодирования изобразительных, звуковых наглядных кодов в словесный код (естественный язык). Усиленное рассматривание картинок обязательно включает речь, которая, в свою очередь, влечет дополнительные ассоциации, а они создают основу для появления особого мира — мира воображаемого, который неким "тайным" образом и управляет нашей речью. Ведь общеизвестно, что чем богаче у человека воображение, тем богаче, красивее, насыщеннее его речь.

Через зрительную наглядность в некоторых местах удается "пробиться" и к другим каналам восприятия. Так, на примере образа лепки предложений из пластилина (с. 13) не только "показывается", но и ощущается сам труд порождения речи. С другой стороны, тут же (с. 14) вводятся "легкие" ассоциации со сном. Речь может быть такой же разной, как мир, который она описывает.

Идея естественности, "самопорождаемости" речи важна не только с психологической точки зрения (то есть это не только психологическая "обманка" для облегчения процесса обучения).

Обучение основным навыкам порождения текста также вводится через наглядность. Так, основной смысловой аналог высказывания — мысль (не в логическом , а в обыденном смысле) — реализуется как "фантазия" (с. 19). Появляется осмысленная методическая идея — по количеству "картинок" управлять количеством порождаемых высказываний. Эта идея потом "работает" на протяжении всего комплекта.

Крайне полезной является работа по изменению и осмыслению порядка слов (с. 26 и др). Здесь "работают" чуть ли не чуждые для нынешней школы идеи о том, что порядок слов в русском языке не такой уж и свободный и что его изменения меняют какие-либо параметры общения.

С идеей порядка слов связана и идея порядка мыслей, порядка следования высказываний, то есть логики речи. Этому также уделяется пристальное внимание. Например, на с. 40 при помощи вопросов обеспечивается правильное ("логичное") рассмотрение, "прочитывание" картины, а до этого (с. 38) вводится идея связности текста, и не сама по себе (как это делается обычно), а в контексте (то есть в своего рода словесной картинке). Построение текста и построение картины — очень схожие явления!

Идея вариативности, провозглашенная автором, в лингвистическом плане реализуется в весьма перспективном направлении. Отвечая на вопросы "Как тебе больше нравится?", "Как, по-твоему, лучше?" (с.28 и др.), дети должны выбрать из нескольких достаточно близких вариантов (ср. также способы выражения мнения нас. 110). Тем самым, опять же подспудно, у детей формируется представление о фундаментальнейшем свойстве языка.

Собственно говоря, порождение речи — это процесс отбора того, что мы могли бы сказать об этой вещи, и чем больше мы могли бы сказать, тем больше у нас выбор — и тем легче нам говорить!

Подкреплением такого ощущения легкости является и идея ассоциаций — образ нанизанных на нитку бусинок слов. Ассоциации в языке носят в основном смысловой характер, но их носителями являются звуковые комплексы — слова. Этот таинственный, но в то же время такой очевидный, наглядный механизм цементирования смысла дети должны не только применять (они его и без нас применяют!), но и хорошо его осознавать. Представляется, что это гораздо фундаментальнее и важнее, чем многие лингвистические понятия и термины, внушаемые школьнику, которые он забывает немедленно по выходе из школы.

В дальнейшем, когда вводятся в оборот некоторые средства связности текста (наглядные, видимые глазом), ребенок, возможно, не будет осознавать, но его языковое чутье будет "знать", что главным средством связности являются ассоциации по смыслу.

Обычная для методики проблема "составления предложений" в рецензируемом комплекте реализуется так, как это имеет место в реальном общении — как добывание смысла. Вводятся и технологии добывания смысла. Один из фундаментальных механизмов человеческого мышления — это сравнение, поиск сходств в вещах. Параграф 3 так и называется — "Что на что похоже". То, что таким способом дети обучаются строить языковые выражения — метафоры и сравнения, замечательно, но гораздо важнее, что они учатся просто сопрягать в мышлении разнос — как основу для процесса отбора того, что "пойдет в речь".

На с. 62 и ел.  вводится (не прямо, конечно), понятие речевой ситуации, образ разных собеседников, образы разных говорящих (что совсем необычно!), наконец, понятие точки зрения (очень важное понятие для построения живой речи). Последнее очень хорошо "внедряется" в сознание через картинку на с. 66- как бы вхождение в картину через метафорическую(!) дверь. Ведь точка зрения определяет речевые стратегии — включать себя в ситуацию или рассказывать о ней со стороны и т.д. Далее этот принцип "отрабатывается" на примере употребления личных местоимений (что правильно), однако следует отметить, что фактически таким способом формируются коммуникативно-стратегические умения.

Формированию фундаментальных, базовых речевых умений способствует также включение "современных" визуальных ассоциаций — рассматривание чего-то из окна или пользование видеокамерой. Действительно, современный ребенок — это, в основном, визуал. Техника визуального восприятия, использованная при порождении речи (см. выше процесс правильного прочитывания картины), такая своеобразная синестезия, формирует (опять — подспудно!) важнейший компонент речевой деятельности — удерживание в памяти общего замысла высказывания или текста (что относится также к стратегическим умениям). Прием "наезда" камеры ассоциируется с тем, что об одном и том же можно сказать короче, в целом, а можно рассказать поподробнее, в деталях — все это важнейшие речевые умения.

Неожиданным образом при соединении описания и повествования реализовалась еще одна идея. Даже лингвистам приходится порой доказывать, что в предложении типа Выпал мягкий, пушистый снег (с.98) спрятано два предложения: Выпал снег и Снег мягкий и пушистый, то есть что исходное предложение полипропозитивно (содержит несколько пропозиций, то есть положений дел), а здесь это показано легко и незаметно. Эта семантическая идея смысловой композитности предложения важна как основа не только для будущего разбора по членам предложения, но прежде всего для анализа соответствия между количеством экстралингвистических ситуаций и структурой предложения.

О комплекте для 2 класса

В учебнике помещен материал по фонетике и графике, по морфемике и морфологии. Сквозными являются орфографические темы.

Фонетика и графика

Особенно подробно подается фонетика и  соответственно графика. Автор тратит массу усилий, чтобы максимально четко довести до детей различие между звуками и буквами, что вполне оправдано, если вспомнить обыденные (между прочим, внушенные школой!) представления (в "народе" говорят о человеке с дефектами речи: он не выговаривает половины букв). Картинки, которые для этого используются (с. 10, 12), великолепны и по замыслу, и по исполнению. Характеристики и типы звуков вводятся постепенно, на протяжении многих страниц. Каждый этап венчается итоговой таблицей (см. таблицы на с. 13, 21, 66, 78, 92). Характеристики (признаки) звуков речи объясняются в очень удачной форме — в виде сказок, то есть метафорически, что в принципе соответствует традиционной терминологии (например, мягкие и твердые звуки — это метафоры). Кроме того, очень много остроумия и искрометной фантазии в наглядном изображении звуков (листочки и т.п.).

На с. 23 в задании 11 иллюстрируется даже смыслоразличительная функция гласных звуков.

Детальность характеристик звуков в  некоторых случаях достигает, возможно, слишком высоких пределов, как, например, характеристика мягкости в качестве дополнительной йотовой артикуляции на с. 77 (как в вузовских учебниках для филологов). Впрочем, делается это не сразу и вдруг, а вполне последовательно и уместно, в контексте других признаков согласных звуков. Звуки речи обобщаются на очень высоком уровне — по участию голоса и шума, что предельно наглядно представлено на рисунке, помещенном на с. 93 под названием "Скала звучности" (здесь работает, как обычно в этом учебнике, дополнительная, но очень полезная и уместная ассоциация со "шкалой").

Полезно принятое в учебнике графическое различение букв и звуков (последние обозначаются в квадратных скобках, как это и принято в научной фонетической транскрипции).

Транскрипция — это уже итог фонетического анализа. Слово, осознанное со стороны его звучания, гораздо легче разделить на слоги. Поэтому очень понятен совет (а в сущности девиз): "Дели слова на слоги так, чтобы им было удобно звучать по слогам" (с. 55). В этом смысле не должно представлять проблемы слово де-ли-тся(там же) против обычного для школы: де-лит-ся (что скорее демонстрирует связь с составом слова, а не с его звучанием). Таким образом, совершенно очевидно, что никаких упрощений и искажений против истинного положения дел не допускается, однако и наукообразие не поселяется на страницах учебника.

Связанные с фонетическим строем русской речи явления графики представлены безупречно. Приведу только один пример. Основной принцип русской графики — слоговой — не "спускается сверху" (как это делается в обычных учебниках), а предельно остроумно, при помощи рисунков выводится из самой "материи" русских слов — из их звучания и написания (с. 69–70). Дети наблюдают за действиями фокусника и видят, что буква л может обозначать как звук [л] (в буквосочетании лу) так и [л’] (в буквосочетвнии лю). Из-под накидки фокусника как бы выплывает, вылезает, вытекает сам закон русской графики.

По поводу законов-правил хочется попутно отметить следующее. Например, правило формулируется так: "Я всегда буду писать мягкий знак во всех словах, где он обозначает мягкость согласных звуков в середине и в конце слова!" (с 79).Это высказывание оформлено в виде обязательства, обещания. Правило с субъективным компонентом. Хорошо это или плохо? Это просто замечательно! По-видимому, в какой-то подобной форме и усваивает маленький ребенок законы языка в тот период, когда у него еще нет никаких учебников (до школы). Так же мудро и незаметно работают лозунги типа: "Дело не только в правилах!" (с. 32), и объяснения, что "отвечать на вопросы не обязательно. Главное, чтобы ты об этом задумался" (с. 66).

Лексика

Слово как носитель значения и само лексическое значение в учебнике не разъясняются как языковые единицы. Просто констатируется, что слова складываются из звуков и букв (с. 118). Однако косвенным образом разговор о значении ведется достаточно серьезный. Так, с помощью образа кривых зеркал метафорически (!) объясняется, что такое переносное (метафорическое) значение. Разные значения (прямое и переносное) даже предлагается показать (с. 121), что несколько рискованно, но в пределах выбранных примеров вполне оправданно. Ведь значение — это не сами предметы, а только их признаки, то есть все-таки некая абстракция, и ее не сведешь к чему-то зрительно воспринимаемому.

Тем не менее на простых и понятных примерах (ручка зонтика, ручка ребенка, шариковая ручка, золотые волосы, золотой ключик, золотое сердце - с. 122) иллюстрируются прямые и переносные значения.

Приводится даже один способ объяснения (толкования) лексического значения — с помощью синонимов (обет — обещание — клятва - с. 129).

Из лексико-семантических явлений вводятся также антонимы (с. 123) и синонимы (с. 125). Первые предъявляются раньше, видимо, не зря: смысловой контраст детям почувствовать легче, чем смысловое (да к тому же оттеночное, нюансированное) сходство.

Морфемика (состав слова)

Вводятся понятия корня слова, родственных слов, чередующихся согласных, приводятся некоторые суффиксы (с. 162). На ряде упражнений дети легко усваивают принцип нахождения главной части слова. С учетом довольно большого количества приводимых чередований перед учениками открывается ясная картина того, как надо среди разных слов находить однокоренные, то есть родственные. У детей также создается (пока не осознанное) впечатление и о том, что остается после отделения корня. Этот остаток — как проблема, образующая основу для последующего разбора по составу и словообразовательного разбора. Например, на с. 138, в задании 143, встречаются слова друж-ат, друз-й-а, друж-б-а, в  которых после выделения корня видны "хвостики" (суффиксы и окончания).

Морфология

Очень важно, что фактически первым вводимым морфологическим понятием является по существу самое главное понятие морфологии — форма слова (с. 141). Ведь надо хорошо представлять, что если нет форм слов — нет и морфологии, хотя так называемые категориальные значения предмета, признака и действия остаются, и это означает, что морфодогия строится прежде всего (!) на формах слов.

Методично и целенаправленно проводится работа по разграничению форм слов и однокоренных слов. Это имеет не только методическое значение (например, для подбора проверочных слов), но и методологическое: в этом разграничении кроются какие-то базовые лингвистические оппозиции: слово-словоформа, словообразование-словоизменение, лексическое значение-грамматическое значение и др.

Очень романтично, в виде образа островов в океане, появляется понятие частей речи. Каждая часть речи — отдельный остров. На островах есть разные загадки, которые надо разгадать. Таким исследовательским методом дети как бы сами добывают представления о грамматических признаках разных частей речи. Понятие грамматического признака объясняется на примере числа в §34 (с. 210). Действительно, формы разных частей речи (существительных, прилагательных, глаголов, местоимений) могут быть охарактеризованы как формы единственного числа или формы множественного числа. Со временем дети, конечно, узнают, что такие формы имеют несколько разные значения, но сейчас главное ввести понятие некоего грамматического стандарта. Грамматический признак — это довольно сильная абстракция, и ее усвоение — большой шаг в осмыслении языка как устройства, системы. На некоторых страницах учебника это обобщение получает конкретное воплощение в примерах. Так, на с.170 показывается, что местоименные существительные КТО и ЧТО изменяются подобно существительным, а на с. 172 прямо утверждается, что местоимения похожи на существительные. На с. 177 приводятся другие местоимения (мой, твой и др.), которые "умеют изменяться как прилагательные".

В отношении орфографии отмечу лишь следующее. По сравнению с большинством современных учебников в рецензируемом учебнике проводится "мягкий" вариант обучения: преобладает не прескриптивная стратегия (перепиши…, определи…, найди… и т.п.), а стратегия советов (если хочешь, перепиши…, перепиши, сколько можешь…, попробуй объяснить…, "помоги словам разделиться на слоги" — с. 55).

Немного преувеличивая, можно сказать: хорошо знают орфографию только те, кто ее преподает. В усвоении орфографии гораздо большую роль играют тренировка и привычка, чем какие-либо логические построения.

Поскольку о развитии речи говорилось подробно выше, здесь отмечу следующее. Много заданий с установкой на творческое проявление языка: придумай, сочини и т.п. Это часто нелегко, но крайне полезно. Многие задания такого рода, в сущности, переплетены с грамматикой и орфографией, что тоже очень хорошо — теория становится не так "суха". Самым замечательным является, пожалуй, то, что очень многие задания по развитию речи непосредственно связаны с наглядной основой — картинками, помещенными тут же. С одной стороны, это дает очень хорошую основу для фантазии, с другой — дисциплинирует ее, вводит в контролируемые учителем рамки. Ведь картинка — это "учитель" как бы в двух ипостасях: с одной стороны, это образ мира, с другой — это порядок восприятия и описания мира.

В качестве пожеланий хочется отметить две вещи. Нас. 146 дается задание объяснить лексическое значение нескольких слов трехлетнему малышу. Представляется, что ребенку было бы удобнее опираться хоть на какой-нибудь образец объяснения значения (ведь существует целая теория толкований). На с. 172 на рисунке помещены разные местоимения и под рисунком утверждается, что местоимения работают в предложениях на месте имен существительных. Это верно в отношении местоимения он и других, но местоимения я, ты, мы, вы никогда не употребляются вместо имен существительных!

Несмотря на эту досадную неточность, в целом и постранично (даже построчно) автор весьма точен в своих формулировках. Лингвисту трудно в чем-либо упрекнуть автора. Положения и формулировки тщательно выверены, где надо, отобраны.

Считаю рецензируемые программу и комплект по русскому языку для 1 и 2 классов О.Л.Соболевой необходимым рекомендовать к использованию в общеобразовательной начальной школе. Предлагаю присвоить программе, учебникам и рабочим тетрадям гриф "Допущено Минобразования России".

Рецензия утверждена на совместном заседании кафедры русского языка и методики его преподавания в начальных классах КГПУ и кафедры русской словесности КРИПКРО
28.05.01.

РЕЦЕНЗИЯ на комплект О. Л. Соболевой по русскому языку для 3 класса общеобразовательной начальной школы

Учебник для 3 класса проводит все те же принципы, которые были реализованы и в учебниках для 1 и 2 классов: адаптивная методика, межполушарное взаимодействие, добровольность, игровая установка, наглядность, персонажность, единство сюжета и др. Принципы эти, конечно, разномасштабные и реализуются разными путями — явно или подспудно, сквозным образом или эпизодически, комплексно или выборочно и т. п. Рецензент, разумеется, смог разглядеть в конкретном воплощении всех принципов гораздо меньше, чем вложено автором как в строки, так и между них. Охарактеризуем кратко лишь наиболее важные, на наш взгляд, проявления различных принципов.

Психологические установки

Установки формируются в основном речевым образом: при помощи заданий и вопросов. В рецензируемом учебнике используется также система условных обозначений («картинок») типа: «Волшебник объясняет» (для введения теоретических фрагментов), «Придется поломать голову» (для трудных заданий) и т. д.

В ряде случаев задания формулируются обычно — императивами (перепиши, прочти, подумай). В некоторых же случаях императивы оговариваются условием (Если есть настроение, перепиши — 141; ср. 187, 215) или ограничением (Перепиши и заполни пропуски. Больше ничего — 16; ср. 155, 229, 256). Иногда формулировка напоминает детскую зазывалку (Давай напишем диктант — 248, ср. 277), или вызов (Просто перепиши 8 слов без ошибок. Сможешь? — 161; ср. 186), или разрешение (Это можно переписать — 295). Употребляются и другие коммуникативно-речевые формулы вовлечения: Только перепиши. Ого, сколько здесь звездочек! (86); Перепиши. Назови падеж каждого существительного. Подчеркни глаголы. Все-таки мы направляемся к их острову. Пора оказывать им знаки внимания (146 — как бы призыв подольститься к глаголам). Некоторые формулировки напоминают действия и слова психоаналитика: Закрой глаза, а картинку и образы необычных зверушек попробуй удержать (18); Сядь так, чтобы твоя спина не была напряжена, и вспомни о чем-нибудь хорошем (20); Если ошибки есть, не огорчайся. Стать грамотным гораздо легче в хорошем настроении (там же); Захвати с собой свои воспоминания об островах и ловушках и пойдем дальше (21); Пойдем в лес, побродим по тропинкам (73); Пиши. Пусть ОРЧик выбирает букву, а ты пока отдохни во время письма (85); Летай в небе и пиши под диктовку (134); Некоторые формулировки заставляют ребенка забыть, что он находится на уроке русского языка: Реши задачу (151); Займись математикой: пока пишешь каждое слово, считай, сколько в нем ловушек (6). Наконец, метафорические формулировки стимулируют фантазию ребенка: Придумай в честь каждого падежа по одному предложению (40).

Подобные формулировки, даже не являясь преобладающими, создают атмосферу психологического комфорта, естественности, раскованности. И это одно из важнейших условий освоения родного языка. Ведь необходимо признать, что в этом возрасте язык уже «впрессован» в психику ребенка, и его надо только высвободить, а для этого нужно прежде всего создать условия. Помогают этому и просьбы-вопросы (вопросы в форме просьбы): Подумай, что в твоем рассказе самое главное (18); Догадайся, кто его [текста] автор? (24; стандартно вопрос звучал бы так: Кто автор текста?).

Разумеется, в учебнике достаточно так называемых «экзаменационных» вопросов (когда спрашивающий знает ответ), но есть и такие, которые просто создают настроение, атмосферу, например: Ты любишь рассматривать красивые, яркие, умные картинки? (10); Ты умеешь смотреть с закрытыми глазами?(18).

Комплексность и подспудность

Все знают, что школьник должен учиться. Знает это и он сам. Это знание (эта установка) убивает в нем половину желания учиться. Ясно, что орфография сама по себе — скучная вещь, грамматика тоже не сахар. Вот посочинять еще можно. Бoльшая часть заданий и упражнений в учебнике организована так, что ребенок ставится в ситуацию, когда ему надо одновременно сочинять или размышлять над проблемой, решать орфографическую задачу или грамотно переписывать, думать над грамматической проблемой. Говоря другими словами, многие задания носят комплексный характер, в них спаяны грамматика, орфография и развитие речи. При этом каждый из аспектов не «встает ребром», а вводится как бы подспудно, как нечто необходимое, без чего это задание не может существовать. Приведем пример одного из самых «простых» заданий (у. 17): Подбери к каждому слову пару — слово женского рода. Обозначь корни в словах. Подчеркни в корнях безударные гласные, в которых можно допустить ошибки (слова: дедушка, мальчик, юноша, дядя, сын, жених, муж, петушок, барашек). Вопросы после задания: Какие слова получились в парах — однокоренные или нет? Можно ли слова, которые ты подобрал, использовать как проверочные? Почему? В этом задании и активизация словарного запаса: подбирать надо и термины родства (тематическая группа), и конверсивы (семантические отношения), названия людей и животных (да еще с прагматическим компонентом «уменьшительно-ласкательность»), т.   е. семантически достаточно широкий круг слов. Одновременно нужно контролировать грамматический облик слов, решать грамматическую проблему — искать корни. Ну, и самое «легкое», на закуску, как может показаться ученику, ? найти орфограммы.

Таких комплексных заданий действительно очень много. Важно подчеркнуть, что это напрямую связано с предыдущим свойством, с фактором естественности, подлинности. Ведь в реальной коммуникативно-речевой ситуации жизнь всегда все валит в одну «кучу», она не дает нам шанса сначала сочинить, потом решить грамматические проблемы, потом все орфографически оформить. Вот еще пример такого комплексного задания (у. 8): Перепиши текст по частям. Сколько частей в этом тексте? Чем ты можешь подтвердить свое мнение? На этот раз Глазастик нарочно осветил звездочками несколько ловушек и пропустил буквы: он собирается тебя испытать! (после текста даются грамматические задания).

Визуализация

Привычное слово «наглядность» не совсем подходит к тому, что реализовано в рецензируемом учебнике. Здесь не просто обилие картин, эти картины не просто очень красочные, красивые, разнообразные и интересные. Большинство картинок — это реализация (визуализация) идей (в очень многих случаях лингвистических), выросших на почве слова, вербальных идей. Такой источник определяет, как кажется, некоторые характерные особенности этих картинок. В большинстве своем они очень детальны; нередко их приходится как бы расшифровывать (на что настраивают и наводящие вопросы) и выискивать некий подтекст. Эти особенности становятся понятными, если учесть следующее. Идея (а не образ), имеющая вербальное происхождение, в некотором отношении всегда абстрактна, поэтому нет предела для ее конкретизации — отсюда лавинообразное нарастание деталей. Идея лучше усваивается, когда она вошла в сознание как решенная проблема (а не как готовое определение или объяснение), отсюда зашифрованность. Наконец, проблемы вообще лучше решаются, когда взаимодействуют разнокодовые информационные каналы: язык, зрительные образы, слуховые образы, осязание (ведь именно так мы решаем свои проблемы в жизни).

Наконец, в обычном смысле вполне понятно, что грамматическое (или орфографическое) правило легче усваивается и запоминается через зрительно воспринимаемую аналогию.

Важнее, однако, другое. Еще более ценным представляется то значение, которое имеют картинки в формировании коммуникативно-речевых умений. В книге достаточно рисунков, по которым или отталкиваясь от которых необходимо или сочинить что-либо, или ответить на вопросы, или решить какую-нибудь проблему (46, 68, 73, 87, 99, 159, 165, 222, 283, 291–292, 294). Вот одно из самых первых заданий такого рода: Посмотри на рисунок молча одну минутку. А теперь закрой глаза — и пусть твоя фантазия перенесет и тебя на далекую Глазунью.

Придумай собственные приключения на этой планете. Напиши о них своему другу, который остался на Земле. Пиши только о самом интересном! (9).

Некоторые задания из этой сферы направлены на формирование коммуникативно-речевых умений через формирование психологических установок (что уже отмечалось выше), например: Ты умеешь смотреть с закрытыми глазами? Закрой глаза, а картину и образы необычных зверушек попробуй удержать. Ничего не исчезло?

Ты еще помнишь, как по картинкам сочиняют рассказы? Но можно сделать вот что: пусть твоя фантазия только оттолкнется от этих картинок и поможет тебе придумать то, чего нельзя в них увидеть (18).

Последнее («придумать то, чего нельзя увидеть») особенно хочется подхватить. Наша речь вырастает, конечно, из мира, из его вещей и образов, но сама создает особый мир, не дублирующий первый. Речевые произведения (тексты) — это не словесные дубликаты зрительных образов, это, чаще всего, придумывание того, чего нельзя увидеть (например, серп луныбуквально увидеть нельзя), чем природа слова и отличается от природы образа. В этом, собственно, и состоит универсальный характер естественного языка, на котором держатся все другие человеческие информационные системы.

Наконец, наглядность призвана даже помогать писать диктанты, как это предлагается, например, на с. 20.

Контекстуализация

В естественных условиях язык функционирует в жизненном контексте и поэтому даже у детей проявляется свободно и творчески. В учебе такой контекст необходимо организовать. Автор рецензируемого учебника тратит много усилий на создание такого контекста. Это и сквозные персонажи, и сюжетная линия, и система ассоциативных привязок, и, наконец, единый стиль как в самом изложении, так и в иллюстрациях: это постоянное стремление к фантазии, к игре, к соревнованию. Принципиально это сказывается на методе подачи словарных слов. Само понятие (а также выражение) «словарные слова» является очень странным: ведь не бывает слов не словарных (по сути это тавтологическое выражение). Таким нелепым образом выражается простая особенность русской орфографии, что не все орфограммы можно «вычислить», поэтому надо запоминать некоторые слова. Эта общепринятая методическая установка, однако, резко противоречит естественному пути «оседания» слов в человеческой памяти.

Такими следами являются ситуации, понятия, ассоциации, фразы, словосочетания, слова, отдельные звуки (а также взгляды, прикосновения, запахи и т. п.). В этом перечне слова как чисто аналитические (то есть не реально существующие, а выделяемые в результате лингвистического анализа) единицы занимают далеко не главное место. Приоритет принадлежит смысловым единицам — понятиям и ассоциациям.

Обращает на себя внимание два способа введения словарных слов: тематический и ассоциативный. Одни слова привязаны к текстам, помещенным на тех же страницах (9, 13, 16, 24 и др.), многие слова вводятся через забавные ассоциации с другими словами (19, 37, 55, 64 и др.). Вот, например, как вводится слово метро:

У гномов в Городе Ветров
Впервые строится метро,
И возглашает гордый мэр:
«Метро длиною в целый метр!» (37).

Интересными и полезными являются также случаи, когда группа словарных слов объединяется какой-то проблемой. Например, к словам вчера, сегодня, завтра задаются вопросы: Что общего в значениях этих слов? Куда им легче попасть — в рассказ или в описание? (15). К словам сейчас и теперь: Эти слова хочется отвести в комнату смеха или на стадион? Почему? (27). Такие проблемные вопросы побуждают ребенка (да и учителя!) задумываться о самых фундаментальных сторонах языка.

К контекстуализации можно отнести и вопросы типа Из какой это сказки (или Откуда это?), и регулярно появляющиеся странички-повторялочки, и задания по развитию речи написать письмо маме (110) — ведь в жизни это очень пригодится!

Приоритетность развития речи

Любое обучение русскому языку как науке (то есть лингвистике) бессмысленно, если при этом не идет научение языку в его функционировании, то есть речи.

В рецензируемом учебнике развитие речи занимает приоритетное положение. Это не только специальные упражнения по развитию речи (50 упражнений на 300 страниц текста), это и различные задания по картинкам, это и многочисленные «хитрые вопросы», требующие размышления и рассуждения.

Невозможно удержаться, чтобы не отметить некоторые особенно удачные задания. Так, на с. 225 предлагается написать изложение: Не старайся обязательно пересказывать близко к тексту — можно и своими словами. Здесь проводится резко противоречащая современным методическим убеждениям идея о том, что изложение должно быть исполнено своими словами. Выражение близко к тексту в сущности является бессмысленным, ибо максимально старательное выполнение такого требования дает воспроизведение текста наизусть, что совсем не является никаким изложением.

Вот еще одно «рискованное» задание: Послушай музыку несколько минут. Пусть музыка звучит, а ты попробуй написать о ней. Как ты думаешь, можно передать музыку словами? Попытайся! (262). В данном случае ребенку бояться нечего: ведь он не знает, что это давняя и неразрешимая проблема философов и поэтов — перевести музыку в слова. В конце концов музыка — это тоже образ, но только звуковой, а слово в своем первозданном виде — это тоже звук, а значит, музыка… Пусть не так, но дети настраиваются на глубокие философские размышления о языке, музыке, живописи… Лучший способ развивать речь — это заставить детей задуматься.

В авторской «Программе по русскому языку» представлен впечатляющий список речевых умений, которыми должен овладеть ребенок, занимающийся по этому учебнику: писать изложение, сочинение; устанавливать образно-вербальные соответствия; составлять рассказ не по картинкам, а на основе картинок, т. е. использовать картинки как «отправной пункт» для создания рассказа; создавать на основе картинки текст с двумя параллельно развивающимися линиями: описательной и повествовательной; создавать тексты на основе восприятия ассоциаций персонажа, на основе собственных ассоциаций; создавать тексты на основе предположения о размышлениях, переживаниях, мечтах и фантазиях персонажа (использовать прием эмпатии); составлять описание реально не существующих предметов и др.

Лингвистическое содержание учебника включает материалы по морфемике (совтаву слова), морфологии и немного по синтаксису.

Как известно, в любой науке соседствуют конкурирующие теории, не исключение и лингвистика. Отбор теоретического материала — огромная проблема. Общеизвестно, что так называемая «школьная грамматика» не является приемлемой даже с точки зрения здравого смысла, а с точки зрения современной лингвистики она безнадежно устарела. В рецензируемом учебнике предлагаются только самые, так сказать, отстоявшиеся лингвистические понятия и сведения. Но и они требуют больших усилий со стороны детского ума, чтобы быть осмысленными.

Обычно в учебниках мы видим такую картину: даются определения, за ними следуют упражнения, в которых ребенок должен отыскивать то, что дано в определениях, независимо от того, понял он эти определения или нет. В рецензируемом учебнике все по-другому. Например, такое относительно непростое понятие, как нулевое окончание, вводится без всяких определений, чисто выводным путем — из парадигмы склонения существительного, да еще и рисуется в виде открытого настежь окошка (53).

Не обходит автор и возникающие иногда проблемы, остающиеся проблемами и в лингвистике. Так, например, у неизменяемых существительных окончаний нет, а падежи есть — и это не так уж и элементарно (126).

Особенно необходимо отметить обилие приемов оживления при подаче грамматических сведений: это и сказки, и необычные ситуации, и стихи, и картинки с героями-частями речи и др. Например, падежи представляют себя в стихах (58–60).

Схемы и алгоритмы, которых в книге немало, представляют собой смесь графики и живописи. Например, предлагается побродить по дорожкам алгоритма, помещенного на с. 226–227. А на этих дорожках столько всяких чудесных вещей! Но в то же время дорожки — это именно логические структуры, по которым просто приятно пройти в такой компании!

Хочется также обратить внимание на некоторые альтернативные решения. Например, на с. 29–30 предлагается выбор: определять род существительного или по местоимению, или по начальной форме. Альтернативные решения мы видим и в алгоритме на с. 90–91.

Крайне примечательным является факт наличия в учебнике лингвистического эксперимента (одного из мощнейших орудий современной лингвистики). Так, на с. 26–27 герой пытается изменять существительное по родам — и этот опыт навсегда убеждает его (и ученика) в том, что это невозможно. На с. 108 представлена словообразовательная игра: здесь появились такие необычные слова (например, деревизна, смелушка), что их даже захотелось представить. На с. 42–43 представлен эксперимент на усвоение орфографии.

Считаю рецензируемый комплект по русскому языку для 3 класса О. Л. Соболевой необходимым рекомендовать к использованию в общеобразовательной начальной школе. Предлагаю присвоить учебнику и рабочим тетрадям гриф «Допущено Министерством образования Российской федерации».

Рецензия утверждена на совместном заседании кафедры русского языка и методики его преподавания в начальных классах КГПУ и кафедры русской словесности КРИПКРО 29.05.02.

РЕЦЕНЗИЯ на комплект О. Л. Соболевой по русскому языку для 4 класса общеобразовательной начальной школы

Об учебнике

По-видимому, наше отношение к миру (доброжелательное или настороженное, снисходительное или боязливое) складывается с самого детства из каких-то образов. Источники этих образов разнообразны, в том числе школьные будни, уроки и учебники. Известно, что воспоминания об уроках и учебниках русского языка уходят скорее на темную сторону нашей памяти: эти бесконечные определения, правила, орфограммы, запятые, списывания, ошибки… Воспоминания такого рода обычно вызывают ощущение оскомины.

Рецензируемый учебник, хочется надеяться, будет оставлять в памяти другие следы. Бросим взгляд на учебник в целом. Грамматика здесь в основном излагается через сюжеты, то есть через рассказ. На первый взгляд кажется, что сюжеты — это нечто вспомогательное. Кажется, что рассказ своим сюжетным действием лишь создает настрой у детей, а использоваться это настроение будет совсем в другой сфере.

Грамматика — это, во-первых, действие (то, чем владеют все говорящие на данном языке), а во-вторых, учение, теория. Из любого рассказа наш мозг «автоматически» вычисляет грамматику-действие (поскольку любой рассказ — это текст). И этого человеку достаточно. Грамматика-учение — это в любом случае «надстройка». В учебнике как будто бы все направлено на то, чтобы соорудить эту надстройку: и сюжеты, и алгоритмика, и стихи, и мощное живописное обеспечение, и др.

На самом деле психику не обманешь. Что останется у детей в памяти от этой книги? Например, всплывающие образы: острова в океане, города с остроконечными крышами, перепутанными проводами, вокзалы, где маневрируют вагончики с венценосными персонами, забавные милые существа неземного происхождения и многое другое, но такое, что не хочется задвигать в теневую сторону памяти. Все это будет всплывать в контексте сюжетов, страстей и коллизий.

Учебник для 4 класса «держится» на всех тех принципах, которые реализованы в предыдущих учебниках. Нет смысла специально повторять их. Охарактеризуем учебник как таковой.

Грамматический материал представлен темами по морфологии (наречие, глагол, местоимение, числительное) и синтаксису (главные и второстепенные члены предложения, однородные члены предложения, двусоставные и односоставные предложения, обращение, сложное предложение). Многие из этих тем отсутствуют в традиционных программах по русскому языку для начальной школы и вводятся, как говорит автор, исключительно из соображений логичности изложения. Например, понятие об однородных членах теснейшим образом связано с понятием повторяющихся союзов, которые очень часто встречаются при однородных членах предложения в текстах любого уровня сложности.

Достигается это многочисленными путями. Отметим основные из них.

Как уже сказано, учебный (грамматический) материал почти целиком «вложен» в сюжеты: это и внеклассное чтение (сказки и истории), и описание различных проблемных ситуаций, в которые попадает фантастический герой Глазастик. Во многом метафорическое, такое изложение учебной информации приучает детей к объемному («стереоскопическому») мышлению, единственно верному, имеющему место в реальности. Ведь в жизни не существует таких задач, как найти «ловушки» (орфограммы), определить подлежащее и сказуемое, употребить однородные определения и т.п. В жизни мы попадаем в какую-то ситуацию, где нам надо проделать все вышеперечисленное (причем, такие вещи наш мозг анализирует автоматически, то есть подсознательно), но еще и сказать при этом что-то не просто осмысленное, а и конкретное, имеющее отношение к делу. В обычных учебниках русского языка все эти вещи разведены, а последние задачи (собственно коммуникативные, то есть самые насущные) даже и не ставятся.

Как уже отмечалось, грамматические «дозы» определяются логикой самого языка, и порой вводятся довольно сложные понятия или системы понятий. Так, достаточно много внимания уделяется системе вопросов, задаваемых в процессе лингвистического анализа.

Хочется также отметить очень изящное и компактное решение вопроса о стилях. Через сказочный сюжет вводятся два персонажа — Синтаксориус и Синтаксилия, а на с. 140–141 помещены как бы написанные ими тексты об осени, один из которых представляет научный стиль, другой — художественный.. Главное, что это все очень жизненно и соответствует духу языка, нет ничего искусственного и придуманного. Дети получают понятие о стилях естественно и ненавязчиво.

Наряду с грамматической информацией в учебнике представлена этимологическая и семантическая информация.

Этимология уже «работает» в других учебниках О. Л. Соболевой. Здесь она представлена комментированием нескольких актуальных для школьников слов (например, тетрадь и каникулы), объяснением происхождения самого слова этимология, а также сопоставлением этимологического анализа и толкования значения слова, что особенно важно в целях предупреждения ложной этимологии.
Семантика представлена в ряде специальных вопросов и заданий, если не считать того, что без нее не выполнить ни одно задание по развитию речи (о чем ниже). Это и побуждение поработать с толковым словарем и выяснить значения незнакомых слов (с. 19), и просто вопросы о значении слов (с. 23), и поиск антонимов (с. 20, 21), синонимов (с. 22, 26, 32), и очень интересные семантические тонкости: разграничение места и направления (с. 20), наречий великолепно, изумительно, очаровательно, прелестно, восхитительно, с одной стороны, и восторженно — с другой (с. 33; в сущности вводится понятие модальной рамки), смысловые отличия местоимений на -то и -нибудь (с. 71). Многозначность междометия ах демонстрируется очень наглядно — при помощи рисунков (с. 113).

Игра ассоциаций , уже традиционная для учебников О. Л. Соболевой, развивает прежде всего практическую, действующую, работающую семантику в головах детей. Так, чтобы «протянуть мысленную цепочку… от каникул к мечте и от театра к пианино» (с. 11), нужно поместить значения этих слов в жизненный контекст, то есть представить предметы, ситуации, события — сделать то, ради чего и существует язык. Таких заданий на придумывание ассоциаций, на их осмысление, на создание текстов на основе ассоциаций в учебнике чрезвычайно много. Словесные ассоциации соседствуют и взаимодействуют с визуальными, представленными на рисунках, схемах, фотографиях.

Визуальная информация в этом учебнике представлена особенно широко: это и живопись, и фотография, и компьютерная графика, и графические выделения в тексте, и условные обозначения, и др. Это издание поражает обилием изображений, и обучающие функции различных видов изображений многочисленны.

Очень многие картинки — это сюжеты для морфологических и синтаксических понятий. Обычно такие картинки соседствуют на одном развороте с серией продуманных вопросов, в которых заложена стратегия «прочтения» данного сюжета и извлечения из него нужной учебной информации.

Как и в предыдущих учебниках, здесь тоже работает «Музей народного искусства» (жостовская роспись, палехская миниатюра). Введение таких «сфер» в учебник русского языка оправдывается не только тем, что ребята могут поупражняться в описании словами изображений, но и тем, что разнокодовый информационный материал наилучшим образом формирует широту и гибкость воображения и мышления, а следовательно, создает самую надежную базу для повышения языковой компетенции личности.

Кроме собственно изобразительного материала, необходимо отметить наличие заданий, в которых ученик побуждается к творчеству именно в этой сфере путем словесных инструкций, например: Тебе не надоело время от времени смотреть сны Глазастика? Ср. также задания типа: Представь… Напиши обо всем, что ты видишь (с. 19 и др.).

Наконец, отмечу интересное явление — визуализацию абстрактного понятия (на рисунке, помещенном на с. 255, визуализируется «точка зрения» как таковая.

Вот каковы основные направления развития речи в рецензируемом учебнике.

Выше уже отмечено, что грамматика преподносится как участник жизни, поэтому требует к себе соответствующего внимания и уважения: хочешь понять смысл сказки или истории, должен понять суть соответствующего грамматического правила, закона, явления.

То же можно сказать об орфографии и пунктуации. Например, пунктограмма «запятая» просто превратилась в пронырливого вездесущего живчика — участника многих историй и случаев, родной детям герой ОРЧик имеет «спецстраницы» и т.д.

Собственно же речевые задания весьма многообразны и проходят через весь учебник. Это и задания по картинкам, и изложения, и сочинения, и другие жанры.

Картины и фотографии активно используются в учебнике для развития речи. Многие «грамматические» живописные сюжеты не только разбираются и анализируются, но используются как повод для словесных фантазий. Например, после рассмотрения Острова Наречий (с. 7) с пристрастными вопросами (с. 6) дается задание: Придумай рассказ, который мог бы называться "Приключения на Острове Наречий, или «Призраки для признаков», или еще как-нибудь (там же).

В изобразительно-речевых соответствиях проводится важное различие: рассказать о рисунке и придумать рассказ по рисунку (с. 213). Преобладают задания второго типа, что вполне естественно: ведь описание живописного изображения — это вполне профессиональный искусствоведческий навык, выработка которого, конечно, не входит в задачи ни данного учебника, ни школы в целом. В заданиях «по картинкам» часто присутствует хороший методический «помощник» — вопросник. Серия вопросов в сущности организует, дисциплинирует восприятие и рассуждение ребенка. Рисунки используются также в качестве стимулов для пробуждения фантазии, например: Что ты видишь на этом рисунке? А что можно вообразить себе, глядя на него? Расскажи или напиши! (с. 9). Или (задание под рисунком): Загляни в комнату Глазастика и напиши о том, что произошло. А ты догадался, какую сказку он читал? (с. 87).

Можно только приветствовать, что в контекст подобной работы вводится современное искусство — фотография. Вводится по сути новый вид работы — сочинение по фотографии. Ведь фотография отличается от живописного полотна большей спонтанностью, чудом уловленного мгновения. Но самое главное — это наличие образцов, по которым дети могут учиться «рисованию словами» (с. 121, 193, 311). Здесь важно отметить два момента. Помещаемые обычно в качестве образцов тексты профессиональных писателей создают лишь иллюзию образца. Стремиться к тому, что заведомо недостижимо (не может же школа растить профессионалов слова), бессмысленное занятие. Автор учебника (и учитель), то есть тот, кто учит слову, должен сам уметь «составить», что называется, нормальный текст. Кроме того, при таком подходе текст и изображение соотносятся самым тесным, самым адекватным образом. Так, в помещенных на указанных страницах образцах (высокого качества) совершенно прозрачна (для учителя) стратегическая линия построения текста ассоциативного характера, где хорошо видно, что фотография (или вообще изображение) не требует буквального перевода в слова — она является лишь поводом для ассоциаций, размышлений, воспоминаний.

Здесь действительно возникает реальное учебное поле, а не его имитация (когда работают и над словами, и над конструкциями, и над орфограммами, и над сюжетом и цветовой гаммой картины, и т. д. и т. п., а в работах детей получают перечисление объектов в соответствии с движением взгляда). Конечно, в рецензируемом учебнике эта работа является завершением всего того, что ведется, начиная с учебника для 1 класса: здесь очень много «оречевления» изобразительной информации, выработана настоящая стратегия создания текста на основе изображения.

Но самое полезное для развития речи — это обучение вариантности. На с. 311 помещено сочинение по фотографии, а на с. 312 дано еще два разных начала сочинений по той же фотографии, где дети не только наглядно и конкретно видят разницу в подходах, но должны еще практически продолжить любой вариант. Именно такие подходы и могут стимулировать учителя на истинно творческую работу. Дети сами не заметят, как в их сознание войдет ценнейшее коммуникативно-речевое убеждение: все зависит от меня, от того, как я представлю, пойму и расскажу. Картинка-то одна, а рассказов-то много! Ребенок начнет понимать, что в речи выражается его личность, его внутренний мир.

Второй вид творческих работ, занимающий заметное место в учебнике, изложение. Самое важное — это даваемые автором установки, например: Не старайся пересказывать текст слово в слово. Наоборот, гораздо интересней делать это своими словами (с. 153). В «Методических рекомендациях» эти установки теоретически обосновываются, а в рабочих тетрадях практически демонстрируются, а также вырабатывается навык пересказа (см. ниже).

Работа по развитию речи организуется почти на каждой странице учебника. Она вполне «совместима» и с изложением грамматики, и с усвоением орфографии. Но самыми эффективными являются, конечно, собственно коммуникативно-речевые задания. В заданиях используются установки сочини, придумай (с. 6, 10, 13. 23, 30, 80, 92 и др.), напиши (с. 30, 34, 42, 59, 76, 86, 87 и др.), расскажи (с. 5, 54, 58 и др.), допиши (с. 30, 312 и др.).

Достаточно распространенный в методике прием дописывания предложений здесь тоже представлен по-своему, причем так, что это похоже на какую-то реальную ситуацию, что должно вызывать у детей доверие к заданию. На с. 172 помещены наброски из блокнота Глазастика (незаконченные фразы) по поводу картин, помещенных на соседних страницах. Необходимо дописать эти незаконченные фразы так, чтобы получился связный текст. Возникает, как минимум, двойная контекстуальная поддержка (или по-другому: контекстуальное обрамление): визуальная и посредством связанных между собой, хотя и незаконченных, фраз. Ребенок должен почувствовать себя следопытом, восстанавливающим картину события (в данном случае того, что произошло в воображении Глазастика — подспудно подключается еще необходимость вживания в чужую психику).

О «Методических рекомендациях»

Путеводитель по учебнику вполне достойно выполняет это свое предназначение. Изложение строится с необходимой степенью подробности, основным принципом, я бы сказал, является предупредительность и забота об учителе (вот яркий пример ее проявления: «Если вы сегодня устали или у вас не совсем подходящее настроение, чтобы воспринимать из рисунков этимологическую информацию, я вам совсем чуть-чуть помогу» — с. 11). В чем-то отношение автора к детям и к учителям одинаковое.

Специально хочется отметить представленные в «Рекомендациях» попутно фрагменты методики работы над сочинением по картине (с. 33) и особенно — над изложением (с. 43, 100). Чрезвычайно импонирует призыв автора "излагать содержание — такими словами, которые сами возникают в сознании и кажутся подходящими (с. 43). Весьма остроумно и привлечение на помощь образа кувшина с водой (нам важна вода, то есть содержание, а сосуд может быть любым). В сущности речь идет о перифразировании. Хочется только обратить внимание на то, что вероятность того, что слова «сами возникнут в сознании» детей младшего школьного возраста, невысока и что этому можно учить. В частности, в лингвистической модели «Смысл U Текст» разработана мощная теория лексических функций, то есть перифразирования. Стихийным(?) образом это используется и автором, например, на с. 5 (где рекомендуется формулировать правило разными способами).

Нельзя также не отметить обсуждавшиеся выше психологические установки, рекомендуемые учителю, например: «Нам важно сохранить у ребят ощущение, что главное — это все-таки сама сказка, а однородные члены предложения — это попутно, заодно» (с. 64).

О рабочих тетрадях

В комплект входят тетради №1 и №2.

Тетради выводят детей в иные стилистические сферы, поскольку здесь в основном представлены тексты разных авторов (хотя есть тексты и самой О. Л. Соболевой). Кроме разнообразия вызывает доверие и уровень сложности текстов: они не являются упрощенными, в то же время они доступны для понимания (может быть, слегка «на вырост»).

В тетрадях дети выполняют множество всяких видов работ (см. с. 4, 5 тетради №1), связанных с орфографией и пунктуацией, фонетикой, составом слова, морфологией, синтаксисом.

Кроме этого, детям предлагается совершить «взрослые» действия, например, в специально отведенном месте на странице написать «заметки об этой сказке» (тетрадь №2, с. 6, 7), или написать о своих впечатлениях (там же, с. 18), или записать свои мысли по поводу прочитанного (там же, с. 39), и т. п. Оставлены специальные места также для изложений (там же, с. 22, 31, 42) и сочинений (там же, с. 25, 47).

Но особенно хочется приветствовать наличие в тетради №2 алгоритма пересказа, который излагается в виде правил игры, например: Летний дождь прошел над городом. Дома и деревья словно умылись после чуткого сна. Это предложение преобразуется в другое: Летний дождь прошел, и город словно умылся после сна (тетрадь №2, с. 4). Подчеркнутые слова (в оригинале — зеленые) из первого предложения используются во втором. По сути это элементы перифразирования. Этот прием используется практически на всех страницах тетради №2. Это великолепная обучающая работа. И очень надежная база для написания тех изложений и сочинений, которые здесь же ребята и пишут. Это начальный этап той работы, о необходимости которой говорилось выше.

Считаю рецензируемый комплект по русскому языку для 4 класса О. Л. Соболевой необходимым рекомендовать к использованию в общеобразовательной начальной школе. Предлагаю присвоить учебнику, «Методическим рекомендациям для учителя» и рабочим тетрадям гриф «Допущено Министерством образования Российской федерации».

Рецензия утверждена на совместном заседании кафедры русского языка и методики его преподавания в начальных классах КГПУ и кафедры русской словесности КРИПКРО 24.06.02