|
О главных особенностях программы и учебников
- Благодаря двуполушарному
подходу в обучении обеспечивается так называемый эффект «объемного видения»:
каждая тема, каждое понятие оказывается в точке пересечения двух «лучей»
логического и образного.
- Логическая основа изучения
языка усиливается за счет алгоритмизации центральных тем (склонение, спряжение,
некоторые орфографические правила) и употребления в ряде случаев вместо текста
теоретического содержания четких схематических изображений. Кроме того,
собственно теоретические высказывания оформляются предельно лаконично в
границах, не превышающих двух-трех строчек, в соответствии с особенностями
восприятия детей 6-8 лет.
- Ассоциативная работа
осуществляется по трем основным направлениям:
- непосредственное
восприятие материала через образ-слово и образ-картинку;
- осознанное «разгадывание»
ассоциаций автора учебника, художника и учителя;
- создание собственных
ассоциаций в изучаемой области;
- создание собственных
ассоциаций, объединяющих изучаемую область и экстралингвистическую реальность.
- Опора на принцип
доступности и законы психологии восприятия дает
возможность существенно расширить объем программного материала по
сравнению с обязательным минимумом. Тем не менее в настоящую программу заложена идея вариативности обучения:
предполагается, что она предназначена для школ любого типа и что по ней могут
обучаться классы с разным уровнем подготовленности детей. Работая по этой
программе, учебный материал можно использовать с разной степенью
интеллектуальной нагрузки. Таким образом, учитель сам определяет основной и
факультативный компоненты в настоящей программе и в каждом конкретном
классе выбирает, на каком уровне «установить планку», в какой именно степени
расширить обязательный минимум и в каком темпе осуществлять «опережение».
- Это опережение касается, в
частности, развития речи. Возраст шести-семи лет это время взрыва фантазии и
воображения, время практически неисчерпаемых возможностей для развития речевой
активности, пик творческой активности мозга, очень важный момент, когда еще
возможно предотвратить формирование речевых комплексов. Собственная речь,
свободная и раскрепощенная, необходима в это время ребенку, чтобы познавать мир
и себя самого. Поэтому настоящая программа предусматривает огромное
количество заданий по развитию речи. Многие из них направлены на усиление всех
каналов восприятия и способности выразить это восприятие вербально. Фантазия
ребенка рассматривается как наиболее мощный фактор, способный стать толчком для
речевого развития.
- Такое обилие заданий по
развитию речи предполагает расширение орфографического кругозора учащихся.
Чтобы писать столько творческих работ, нужно знать гораздо больше орфограмм,
чем это предусмотрено обязательным минимумом. Некоторые орфографические правила
в привычной своей формулировке содержат лишние условия выбора написания и
перегружены терминами, никак не влияющими на алгоритм выбора буквы. Поэтому
становится возможным включение таких правил в программу начальной школы, и в
частности, второго класса четырехлетней начальной школы. Примером может служить
орфограмма «Мягкий знак на конце глаголов после шипящих».
- Требования, предъявляемые
данной программой к ученику, не предполагают дословного воспроизведения
формулировок орфографических правил. Зато предполагается проникновение в их
орфографический смысл, умение передать этот смысл своими словами и применять
правила на практике. Для каждого правила предлагается свой способ
представления. Каждое правило таким образом, индивидуализировано и потому быстро и прочно запоминается. Кроме
того, орфографические смыслы выражаются не один раз, а многократно: через один
или несколько рисунков, опорные схемы, стихотворные строчки и т.д., что также
способствует прочности усвоения (ключевые слова, ключевые образы).
- Программой предусмотрено
проявление в учебном материале всех четырех принципов русской орфографии, в том
числе достаточно редко работающего принципа дифференцирующего (без терминов).
Причем в структуре материала на этом делается акцент с целью осмысления
учащимися сущности этих принципов.
- Механическое запоминание,
как и всякая репродуктивность, сведено к минимуму, поэтому даже работа со
словарными словами предполагает применение ассоциативной методики запоминания
слов. Результатом этого должно стать усвоение самого алгоритма запоминания
правописания и экстраполяция этого алгоритма на другие области знания.
- Одной из ведущих линий в
программе является развитие орфографической зоркости. Среди формируемых в
области орфографии учебных умений фиксирование в тексте изученных и неизученных
орфограмм является одним из важнейших.
- Одной из факультативных
составляющих программы является экспериментальная система работы по развитию
орфографической интуиции (орфографического чутья). Комментарий по поводу этой
системы и описание отдельных приемов работы содержится в «Методических
рекомендациях» к учебникам. Эта часть учебной работы учителем не оценивается.
- Таким образом, уже с первых
шагов изучения орфографии ребенку предоставляется возможность осознать
существование трех альтернативных способов, трех путей овладения грамотным
письмом. Первый путь это путь
осмысления и применения орфографических правил. Второй путь путь запоминания
конкретных слов. Третий путь обращение к орфографической интуиции. Ребенку
предлагается простейшая методика самодиагностики, помогающая ему найти свой путь, который быстрей, легче и с большим
удовольствием от учения приведет его к цели. Это вовсе не значит, что два
других пути следует отбросить, как ненужные. Важно, чтобы ребенок умел
пользоваться разными способами и чувствовал себя уверенно на любом из путей, но
при этом научился бы понимать себя и использовать это понимание для преодоления
трудностей в учении, гарантируя себе тем самым ситуацию успеха.
- Обеспечивается наличие трех
параллельных потоков информации, обращенных соответственно к визуалам, аудиалам
и кинестетикам.
- Ассоциативный подход
предопределил такую психологическую и дидактическую особенность обучения, как
частичная реализация принципа добровольности учебного действия (характер
формулировок в заданиях, большое количество факультативных заданий).
- Реализуется принцип
альтернативности в обучении (альтернативные задания,
альтернативные грамматические алгоритмы, темы сочинений на выбор).
- Осуществление принципов
добровольности и альтернативности учебного действия, помимо коррекции мотивации
учения и развития определенных мыслительных и психоэмоциональных структур, в
качестве дополнительного, но очень важного эффекта дает существенное повышение
порога утомляемости детей и оказывает положительное влияние на состояние их
здоровья, и нервной системы, в частности.
- Последовательное
осуществление такого подхода ведет к принципиальной коррекции мотивации учения:
стержнеобразующим становится непосредственный интерес к объекту обучения в
каждый данный момент.
- Принцип сюжетности в
построении учебного материала обеспечивает акцент на внутритематических и
межтематических связях.
- Персонификация носителей
информации в учебниках обусловливает эффект эмпатии (вживания в материал) и
одновременно позволяет «озвучить» те вопросы, недоумения и противоречия,
которые ученик пока не может сформулировать сам.
- На первый план выдвигается
принцип сочетания научного содержания с предельной доступностью формы,
максимально адаптированной к особенностям мышления и восприятия младших
школьников.
- В определенном смысле можно
говорить о том, что адаптивная методика, посредством которой реализуется данная
программа, носит игровой характер. Однако она скорее и в большей степени
предполагает не собственно игру, а все ту же эмпатию. Кроме того, отличительной особенностью игрового подхода в рамках
данной методики является отказ от принципа «поучились поиграли»: игра (в
широком смысле этого слова) становится непосредственной формой раскрытия самих
научных понятий, природы языковых единиц и явлений.
- Текстовое выражение учебной
информации строится таким образом, чтобы эмоциональные каналы оставались
открытыми на всем протяжении восприятия, а внимание было в значительной степени
непроизвольным. С этой целью в специальные тексты, комментирующие собственно
теоретические высказывания, через определенные промежутки включены слова с
эмоциональными компонентами значений.
- Язык общения с учеником, в
достаточной мере оснащенный терминологически, должен оставаться естественным,
обеспечивающим эффект простоты без примитивности, и одновременно содержать
яркие образы: работа с метафорическими текстами активизирует важнейшие структуры мозга ребенка.
- Необходимо снять комплекс сложности учебной задачи - один
из основных факторов, препятствующих успешному обучению. Речь идет о создании
ощущения элементарности, прозрачности информации, лежащей в изучаемой области,
- с целью гарантировать ребенку ситуацию успеха. Стимулировать познавательную
деятельность, в том числе поисковую, должны не столько трудности и препятствия,
сколько все тот же интерес к предмету и интенсивный рост познавательной
потребности. Тогда стимулом к учению становится не азарт, а стремление к
истине. В духовном отношении это гораздо ценнее.
- При отборе лексических
единиц для выражения научного содержания и для языкового анализа следует
учитывать закон позитивного предпочтения. Номинативные и коннотативные значения
слов «прошли очень строгий отбор», прежде чем оказались в этих учебниках.
- В структуре программы и
самого учебного материала обеспечивается преемственность информации: в каждой
теме «протянуты ниточки» к понятиям, изученным ранее, и к понятиям, которые еще
только будут изучаться: ведется работа на перспективу. Последовательно провоцируется
выявление учащимися существующих в языке многосторонних связей, поисковая и
квазиисследовательская деятельность.
- В структуре программы не заложена специальная ниша для повторения
изученного в конце года. Повторение материала идет одновременно и
параллельно с изучением нового материала, причем всякий раз осуществляется
новым способом и в новой форме. Поэтому вычленение самостоятельного этапа
повторения не является обязательным.
- В программу введены разделы
«Стилистика» и «Типы вопросов в анализе языковых единиц» (см. комментарий по
этому поводу в «Содержании программы»).
- Тексты упражнений в первом,
втором и третьем классах не только являются материалом для орфографической и
грамматической работы, но и поддерживают ассоциативный подход, принципы
сюжетности и дидактической персонификации. Поэтому большинство этих текстов
авторские. В четвертом классе логика развертывания учебного материала и самого
сюжета позволяет включить в материал большое количество литературных текстов
(Паустовский, Сладков, Бианки и др.).
- В четвертом, выпускном,
классе возникает этимологическая линия в материале. Сведения об истории
происхождения различных слов служат решению общепознавательных и
орфографических задач.
- Ассоциативная составляющая
адаптивной методики предполагает широкое использование наглядно-образных
средств. В связи с этим, в учебники введены иллюстрации, представляющие собой
методические пособия по фонетике и грамматике, причем почти каждое из них можно
использовать и как материал для работы по развитию речи.
- В структуре программы реализованы как поступательный, так и
циклический принципы построения материала. При этом поступательный принцип
является ведущим.
Учебник для 1 класса совсем необычный. Это особенный, «адаптивный» мостик, он переброшен из букварного периода во 2-ой класс, и, идя по нему, дети готовят себя к той интенсивной работе по развитию речи, которая ожидает их во 2-ом, 3-ем и 4-ом классах, и учатся в этом отношении самому главному технике высвобождения речевых ресурсов и конкретным приемам составления предложения и организации текста.
Если ребенку удастся найти свой собственный «голос», если он научится входить в то психоэмоциональное состояние, без которого невозможна свободная речевая деятельность, и при этом овладеет техникой создания устного и письменного высказывания, тогда «мостик» выполнит свою задачи, одна из которых предупреждение различных речевых комплексов у детей.
к началу страницы
|
|