1|2|3|4|
ГЛАВНАЯ ФОРУМ ГОСТЕВАЯ КНИГА ССЫЛКИ КАРТА САЙТА
Наши книгиДвуполушарные учебникиНаша лабораторияЭкспериментНоу-хауТолько детям!
Методика.Ру
ДВУПОЛУШАРНЫЕ УЧЕБНИКИ
Что такое адаптивная методика
Фрагменты учебников
«Волшебные черновички»
Взгляд извне
Мы пишем в газеты и журналы
О.Л.Соболева
«Ты не успеешь устать!»
О.Л.Соболева
«О любви... к орфографическим правилам»
О.Л.Соболева
«Ассоциативный алгоритм»
О.Л.Соболева
«Зеленый свет»
О.Л.Соболева
«Мы смотрим в окно»
О.Л.Соболева
«Учиться легко, как летать во сне»
О. Л. Соболева
Развитие «двуполушарного» подхода к обучению
О.Л.Соболева
«Развитие способностей ребенка в процессе формирования понятий (на материале учебников русского языка для начальной школы)»
У нас берут интервью
Это стоит прочитать!
Авторская программа курса
Тематическое планирование
Семинары
На орбите учебников
Учим русскому
в других странах мира
Спасибо от МЕТОДИКА.РУ




О.Л.Соболева
«Ты не успеешь устать!»

(Опубликовано в газете «Школьный психолог» №17, 2000 г.)

Рассказывает о своей методике автор экспериментального учебного комплекса по русскому языку для начальной школы Ольга Леонидовна Соболева.

Для тех, кто никогда не видел этих учебников и не читал первой публикации о них, скажем в двух словах самое главное: это первые «двуполушарные» учебники, в них органично соединяются два подхода, и они апеллируют, одновременно и параллельно, к обоим полушариям мозга, обеспечивая «объемное» видение материала и гармоничное развитие всех типов мышления ребенка. В результате качественно меняется процесс обучения и его результат – в интеллектуальной, психической и эмоциональной сферах.  

Когда мы попробовали реализовать на практике двуполушарный подход, то убедились, что это ведет за собой глубочайшее изменение психологического основания учебника в целом. Прежде всего это связано с ассоциативностью. В самом деле, как можно разгадывать чужие ассоциации и генерировать свои собственные по принуждению, в атмосфере категоричной побудительности? Так что мы попытались, насколько это возможно при классно-урочной системе, реализовать принцип добровольности учебного действия или создать хотя бы иллюзию (в самом хорошем смысле этого слова) такой добровольности. Для этого существуют десятки различных приемов. Представим: нам нужно, чтобы ребенок прочел стихотворение из двенадцати строк. Вместо категоричного «прочти» – в задании только вопросы: «Тебе нравятся эти стихи? Какую картинку в учебнике они тебе напомнили?» И ребенок их прочтет, не ощущая никакого давления. А под стихами – тоже задания: «Перепиши первые четыре строчки. Если хочешь (если понравилось, если есть лишняя минутка, если не слишком устал, если тебе интересно, если появилось настроение и т.д.), перепиши стихотворение полностью». Тогда императив («перепиши четыре строчки») растворится в последней формулировке, которая позволяет ребенку принять решение самому.

Один из важнейших приемов – альтернативные задания. Вы предлагаете ребенку сделать то-то или то-то, выполнить задание так или вот так: «Напиши о море или о собаках». «Придумай 2 или 3 предложения о том-то и том-то». «Найди 4 или 5 ловушек». Иногда через дефис (4-5), но лучше, если альтернативность можно воспринять визуально – через союз «или». Третий вариант – не сделать ничего, не выполнить задание совсем – не предлагается. Однако возможность выбора рождает ощущение добровольности совершаемого действия.

Кстати, о выборе. Здесь перебрасывается мостик от добровольности учебного действия к развитию альтернативного мышления. Мы стараемся сформировать в ребенке способность осознавать сам факт существования выбора и возможность его совершить. Не один раз бывала у меня такая ситуация: объясняю студентам или старшеклассникам какую-нибудь тему, рассказываю разные точки зрения, спрашиваю потом, все ли понятно, и слышу в ответ: «Понятно все, но как правильно?» То есть они даже представить себе не могут, что на один и тот же вопрос могут быть разные ответы! Очень важно научить ребенка мыслить альтернативно уже на первых шагах его познавательной деятельности. Мы даже темы сочинений часто даем на выбор. Почему в девятом или десятом классе ученик имеет право выбрать тему, а во втором нельзя? Между прочим, выбор темы не только развивает альтернативное мышление и не только позволяет ребенку максимально раскрыться в своих творческих возможностях, но и дает учителю редкий шанс в диагностике психических особенностей ученика.

Итак, в этих учебниках очень много факультативных заданий с формулировками типа «если хочешь, если можешь», а самое удивительное и прекрасное в этом то, что все хотят и все могут. Реакция детей на формулировки факультативных заданий намного превзошла самые смелые наши ожидания: судя по рассказам учителей, факульта­тив­ные задания выполняют... 100% детей! Мало того, эти задания выполняются с особой старательностью и очень качественно.

Добровольность «подарила» нам еще один неожиданный эффект. Даже не получается выговорить «побочный» – настолько он важен! Дело в том, что резко изменился порог утомляемости детей. Мы «помешали» детям уставать! Действительно! Если ты выполняешь нечто обязательное, то устанешь довольно быстро, а если знаешь, что делаешь это по собственному желанию, потому что ты так решил, знаешь, что можешь остановиться в любой момент – может быть, даже не дописав до точки, то не устанешь гораздо дольше, а скорее всего, вообще не успеешь устать. Еще Владимир Леви писал о том, что психика человека сопротивляется всему обязательному. Мы помнили об этом все время, пока писали наш учебник. Кстати! Левши и дети со скрытыми признаками левшества (правополушарные дети) гораздо сильнее правшей нуждаются в свободе, в возможности выбирать и в добровольности, чтобы успешно учиться. Левши тяжелее, чем правши, переносят любое давление и гораздо сложнее приспосабливаются к чуждым им методическим системам. Впрочем, от свободы еще никто не отказывался. Кроме того, она является одним из мощных факторов коррекции мотивации учения.

Мощным, но не единственным. Другим, не менее важным фактором становится постоянное обращение к эмоциональной сфере ребенка, включение эмоциональных каналов, занимательность. Главным мотивом учения должны, наконец, стать не оценки и даже не похвала или самоутверждение, а интерес, удовольствие, извлекаемое из самого процесса учебной деятельности, интеллектуальное наслаждение. Существует устойчивое заблуждение: многие воспринимают занимательность и научность как обратно пропорциональные величины. А ведь на самом деле занимательность – это только форма, сосуд, который можно наполнить информацией любой глубины и сложности.

Многие взрослые видят только то, что лежит на поверхности. Дети смотрят глубже и видят гораздо больше. Так, одного из главных персонажей учебника, маленького пришельца с далекой Глазуньи по имени Глазастик, взрослые, «серьезные» люди часто воспринимают только как «развлекательный элемент». Зато московская первоклассница поняла одну из важнейших функций этого персонажа, она написала о нем: «Только я хочу о чем-нибудь спросить, а Глазастик уже взял и спросил!» Действительно, этот герой «озвучивает» несформулиро­ванные или просто не заданные вопросы детей, их недоумение или сомнение, помогает проявить кажущиеся противоречия в материале, чтобы потом их можно было снять. Здесь занимательность из эмоционального фактора превращается в методический и лингвистический, оставаясь в основе своей в первую очередь фактором психологическим, то есть первичным.

Мы продумывали каждый эпизод в нашем учебном сценарии так, чтобы в процессе восприятия и осмысления информации непременно присутствовали  чувство радости и чувство удивления. Интереснейший факт! Эмоция удивления как нельзя более стимулирует познавательные потребности. Она необходима в процессе обучения не меньше, чем эмоция радости. Иногда всего лишь восклицательный знак в теоретическом высказывании способен превратить обычную констатацию фактов в сообщение, достойное удивления: «Одна гласная буква может обозначать сразу два звука!» Не последнюю роль играет в этом высказывании и слово сразу. Оно живое, разговорное, помогает создать впечатление простоты и естественности сообщаемой информации. Кроме того, разговорная лексика почти всегда несет на себе отпечаток эмоциональности и позволяет держать эмоциональные каналы воспринимающего ребенка открытыми. Давно пора научиться отличать в подаче материала научность от наукообразности. О самом сложном можно рассказать так просто, что сам испытаешь удивление. Сложность вообще понятие относительное и часто определяется скорее по форме изложения, чем по содержанию. Самое важное здесь – найти нужную интонацию, единственно необходимую нотку. Давайте возьмем для примера любой маленький фрагмент и найдем в нем слова, которые помогают создать психологический эффект простоты (без примитивности!) и эмоциональности.

«Вот что нужно твердо знать о гласных звуках:

1. Любой гласный звук может оказаться в слове ударным или безударным.

Когда гласные звуки ударные, то они очень сильные и звучат долго, ясно и четко. Когда они безударные, то совсем слабые и звучат не так четко.

2. Гласные звуки образуют слоги.»

О рисунке чуть позже, сначала о тексте. В первом предложении нам нужно именно «может оказаться», а не «бывает». А в следующем абзаце слова «очень» и «совсем» привносят во фразы эмоциональные значения и удерживают луч непроизвольного внимания на учебном материале.

Непроизвольное внимание – это наш тыл, гарантия успеха и эффективности. В начальной школе работа на уроке по крайней мере на 80% должна опираться именно на такой тип внимания. В тот момент, когда учитель на уроке произносит «Внимание!», он его уже потерял. Иначе зачем он это произносит? Когда учитель говорит: «Вы меня не слышите!» или «Ты не слышишь!», ребенок действительно не слышит, и тут нельзя помочь подобными фразами. Все дело в том, что если выключена эмоциональная сфера, если погас луч непроизвольного внимания, то материал воспринимается как бы «по касательной», не проникая в глубину сознания.

Еще одной особенностью учебника, непосредственно связанной с эмоциями, стала наша попытка реализовать закон позитивного предпочтения. Мы очень тщательно отбирали каждое слово, которое попадет в текст учебника.  Чтобы стало понятно, о чем идет речь, приведу еще один совсем маленький фрагмент.

«1. Фокусник спрятал два слова, оставив лишь по одной букве. Можешь ли ты назвать первый звук в каждом слове? Не букву, а звук!

2. Фокусник приоткрыл еще по одной букве. Знаешь ли ты теперь, какие это слова? Лук, лужа или луна? Люк или люстра?

А можешь ли ты уже сейчас назвать в каждом слове первый звук? Молодец!

3. Так вот какие это были слова!..

Здорово все получилось!...»

Как видите, это все-таки оказалась луна, а не лужа. И люстра, а не люк. Мелочей здесь нет. Слова с позитивными значениями создают светлую, оптимистичную энергетику учебника.

Есть такой раздел науки о языке – прагматика. В нем изучается воздействие языкового знака на сознание и эмоции воспринимающего человека. Мы все время старались прогнозировать, как повлияет каждое предложение, слово, деталь рисунка, оттенок цвета на мысли и переживания ребенка, на формирование его психической сферы, на все, что будет с ним дальше. Был такой случай. Как-то я пришла к Ларисе Вениаминовне, нашему художнику, и мы вместе просматривали тексты, чтобы решить, какие из них «просятся» на рисунок. Там было крошечное упражнение – всего из одного предложения, и в каждом слове нужно было выделить корень: «Пушистому котенку согрели молоко». Для меня еще важно было, чтобы ребята обнаружили чередование в первом корне. И Лариса вдруг спрашивает: «А не пушистому? К пушистым котятам ребята и так лучше относятся, а тут еще мы будем закладывать это в их сознание!» И я заменила первое слово. Получилось: «Маленькому котенку согрели молоко». Правда, при этом мы потеряли чередование, но, его легко было скомпенсировать в другом упражнении. Пусть ребята всем котятам греют молоко. Ведь от этого столько разных ниточек тянется – к очень важным в жизни вещам.

На самом первом семинаре по нашим учебникам в Красносельском районе Петербурга учительница из 116-ой гимназии Валентина Матвеевна Кудинова рассказывала о психологическом тесте, который был проведен в ее классе после нескольких месяцев работы с учебником. Сто процентов детей показали, общую оптимистичную установку, ясное, спокойное эмоциональное состояние, отсутствие малейшей агрессивности. В рисунках детей были только чистые, светлые краски, не было ни жестких форм, ни острых углов – только плавные и мягкие формы. Ни одного сюжета, связанного с насилием, все персонажи рисунков улыбались. Если хотя бы наполовину прав учитель, считая, что такой результат теста напрямую связан с нашим учебником, значит, и закон позитивного предпочтения, и эмоциональные «вешки» в тексте, и добровольность учебного действия – все это работает.

Если вы посмотрите на обложку учебника, то увидите одуванчики. Переверните учебник: на обратной стороне обложки нарисованы планеты. Вы заметили, что одуванчики и планеты похожи? Это не случайно. Начиная с обложки, через весь учебник красной нитью проходит мысль о том, что все в языке, в мире, который нас окружает, связано. Иногда связи между предметами или явлениями лежат на поверхности, а иногда глубоко, и не каждый их видит. От умения обнаруживать и устанавливать эти связи во многом зависит судьба человека, его профессиональное и человеческое будущее. Мы учим этому ребенка все время. В учебниках даже есть необычная вопросительная конструкция: «Причем тут...?» Этот тип вопросов выполняет совершенно особую психологическую роль: он провоцирует установление связей между разными явлениями и одновременно раскрепощает мысль и речь. Посудите сами! Когда учитель задает «обычный» вопрос, он невольно подсказывает конструкцию ответа. «Сколько частей речи в русском языке?» «В русском языке...» «На какие группы делятся согласные звуки?» «Согласные звуки делятся на...» А если мы спрашиваем, причем тут то или это, то мысль развивается абсолютно свободно и нет никаких ограничений в выборе синтаксической конструкции: можно начать с любого члена предложения, с любой фразы. Вот теперь посмотрите еще раз на рисунок с изображением ударного и безударного гласного (жаль, что оно черно-белое, мы многое теряем). К этому рисунку в учебнике есть задание по развитию речи, вот такое:

«Расскажи о могучем рыцаре и хрупкой, беззащитной принцессе, которых нарисовал художник. Почему он так изобразил ударный и безударный гласный звук? Причем тут дождевая капля и зонтик?»

В конечном счете нестандартный вопрос «причем тут...» – один из многочисленных приемов, которые помогают не допустить формирования инерции мышления на начальном этапе систематической познавательной деятельности. Только один из приемов, в учебниках подобных приемов много. Среди них центральное место занимают элементы ТРИЗ (теории решения изобретательских задач): поиск образно-вербального соответствия, эмпатия, самоанализ и самодиагностика, согласование каналов восприятия информации и др.

Задаче сделать мышление ребенка глубоким, сильным и гибким, а главное – продуктивным подчинена одна из центральных психологических линий в материале учебника.

Нельзя ни в коем случае сводить развивающее обучение к тому, чтобы научить ребенка нескольким умственным операциям: сравнить, сопоставить, доказать, сформулировать вывод или проблему. Необходимо «раскачать» мозг, не дать сформироваться стереотипам и штампам, научить свежему, неожиданному взгляду на привычные вещи. А важнее всего именно продуктивность, умение создавать новое, генерировать идеи и образы.

 Даже формулировки тем, по которым ребята пишут сочинения, учат не поддаваться стереотипам, глубоко вникать в смысл формулировок, искать и находить неожиданное видение темы. Во втором классе, например, среди тем, предложенных на выбор, есть такая: «Зачем я моей собаке?». Если дать такую тему в неподготовленном классе, то больше половины ребят подменят ее темой «Зачем мне собака?» Это просто пример того, как мысль течет по привычным рельсам, как может проявляться инерция мышления в учебном процессе.

В этом отношении принципиально важный момент – способы повторения учебного материала. Несомненно, что если повторять в одной и той же форме, проходя раз за разом по одной и той же колее, ставя одни и те же вопросы, такое повторение ничего, кроме запоминания, ребенку не даст. Развития мышления в процессе такого повторения не происходит. Мало того, монотонность и однообразие, дублирование и стереотипность формы притупляют способности ребенка, утомляют его мозг, как не может не утомить любой конвейер. Поэтому мы каждый раз повторяем по-разному, все время находя новые способы и неожиданные формы для того, чтобы пропустить и преломить через сознание ребенка одну и ту же информацию. В этом случае и запоминание становится более осмысленным и более прочным. Здесь работают и нестандартные вопросы, и косвенное побуждение к «прокручиванию» уже изученной информации, и повторение через рисунок, и цепочки ассоциаций, и многое другое.

Очень большая роль отведена графической форме представления материала. Каждый блок информации на странице учебника подается с учетом влияния зрительного восприятия на процесс усвоения информации и формирование эмоционального отношения к ней. Каждый разворот страниц представляет собой самостоятельную композицию, в которой сам текст в его графическом выражении становится образом. Учтены сочетания белых и цветных зон на странице, конкретные сочетания и соотношения цветов. Не является случайным чередование страниц с иллюстрациями и без иллюстраций. Не случайно и то, что на некоторых разворотах вообще снят цвет: это нужно   для того, чтобы сознание ребенка полностью погрузилось во внутреннее пространство текста. На протяжении двух первых учебников ни одно задание и ни один текст упражнения не переходит не только с одного разворота на другой, но даже с левой страницы на правую: ребенок воспринимает каждый информационный блок как целостную графическую единицу. Последнее было очень непросто. Когда что-нибудь не помещалось, приходилось либо уменьшать незаметно для глаза расстояние между буквами, с помощью компьютерных средств, либо заменять трехсложное слово с нужной орфограммой двусложным и так далее, но все получилось.  В нашей первой «методичке» есть даже такой подзаголовок: «Сколько информации в пробелах и отступах», и мы действительно убеждены, что эти пробелы и отступы, взаимное расположение текстовых блоков, величина шрифта и т.д. оказывают в совокупности не меньшее влияние на результат обучения, чем, например, содержание текстов или формулировки заданий.

Не случайным в учебниках является и наличие трех параллельных каналов в потоке информации, направленных соответственно к визуалам, аудиалам и кинестетикам. Когда, например, мы учим распознавать и фиксировать в тексте «ловушки-орфограммы», то знакомим ребенка с основными сигналами орфографической опасности и предлагаем прием: как только видишь такой сигнал, словно лампочка должна загореться у тебя в голове! Ярко-ярко! Если хочешь, пусть это будет не лампочка, а громкий, мелодичный звонок.  Ты видишь лампочку или слышишь звонок – и уже предупрежден об опасности. Можно предложить и третий образ – для кинестетиков: почувствуй, будто снежинка упала на ладонь. В тексте учебника вообще часто встречаются глаголы, обращенные к кинестетикам и активизирующие их мышление и память: чувствуешь, ощущаешь, дотронешься, прикоснуться.

Необходимым моментом в раскрепощении речи и мышления детей, независимо от ведущего канала восприятия информации, становится обретение уверенности в собственных силах, снятие и предупреждение различных комплексов, среди которых основным является комплекс сложности учебной задачи. Не секрет, что очень многие дети учились бы лучше, если бы знали или думали, что это легко. Нередко учитель начинает урок словами: «Здравствуйте, ребята. Садитесь. Сегодня у нас очень трудная тема...» И все. Как минимум у половины детей уже что-то «захлопнулось», будто заслонка опустилась, невидимая пружинка сработала: «трудно, непонятно, не смогу...» Когда учитель во время диктанта произносит что-нибудь вроде «Внимание! Сейчас будет самое трудное предложение, в нем можно наделать массу ошибок!», он эти ошибки провоцирует! Поэтому весь контекст учебника, ритмика фраз, общая интонация, сами формулировки подчинены психологической задаче создать и сохранить ощущение чрезвычайной легкости, простоты, прозрачности, ясности материала.

Очень многие дети, как это ни парадоксально на первый взгляд, понимают хуже именно тогда, когда заставляют себя собраться и стараются сосредоточиться. Когда-то в Сокольниках на выставке «Образование 98» я познакомилась с немецкими методистами и психологами, которые тоже занимаются двуполушарным подходом в обучении – хотя и совсем по-другому. Наши немецкие коллеги называют это суперленинг (superlearning). Они раздавали специальные листочки, на которых, в частности, были изложены основные принципы дидактики. В центре было написано: «Учить надо...» – и дальше под расходящимися лучами шло «быстро», «эффективно», «творчески», «с применением игр»... «расслабленно»! Последнее многим казалось непривычным. Но именно это «расслабленно» полностью совпало с тем, что мы пытались сделать в своих учебниках. Какую бы аналогию здесь провести? Когда мы собираемся воспользоваться питательным кремом, то делаем все, чтобы наша коже расслабилась и в результате поры раскрылись бы и как можно легче и полнее впитали в себя полезные вещества. Так и во время усвоения новых знаний, новой информации. В идеале ребенка нужно научить и концентрироваться, и расслабляться. Особенно большое значение это имеет при использовании приемов развития орфографической интуиции, но об этом – в следующей публикации.

Орфография в этих учебниках - заповедная, зеленая зона. Зеленый цвет – это цвет надежды, цвет интуиции. С него и начнем наш разговор в следующий раз.


  к началу страницы


Образование
© 1997-2010, О.Л.Соболева, В.В.Агафонов

© 2001, Создание сайта и техническая поддержка:
InoStudio

На сайте использован иллюстративный материал художника Ларисы Вольницкой.

Хостинг предоставлен в рамках акции «Хостинг за идею» хостинг-провайдером HIGHWAY.RU


Хостинг
   от HighWay