О.Л.Соболева
«Учиться легко, как летать во сне»

От серости и репродуктивности учебников притупляется детский мозг, угасает непосредственность и живость восприятия, формируется банальность и стереотипность мышления, исчезает, едва появившись, познавательный интерес ко всему вокруг. Значит, нужны новые учебники. Их много, они появляются каждый год — и не решают проблемы. Необходимо разорвать замкнутый  круг. Это возможно сделать только изменив саму психологию обучения. Если мы хотим не допустить инерции мышления у детей, мы должны сами  преодолеть инерцию методического мышления и поставить многие вещи с головы на ноги. Для этого нужно научиться идти от задачи. Чего мы хотим от наших детей?

Хороших отношений с миром, свободного, продуктивного мышления, умения конструктивно решать проблемы, способности к самовыражению. И еще — чтобы каждый из них стал яркой индивидуальностью, стал личностью.  Не много ли это?  Вовсе нет, если хотя бы не мешать, и особенно — если чуть-чуть помочь, если выстраивать учебный процесс, следуя за естественным ходом восприятия информации ребенком, на основе объективных законов усвоения и осмысления этой информации. Естественность — важнейший дидактический принцип, играющий огромную роль и в обучении, и в развитии, которые необходимо рассматривать соответственно как задачу и сверхзадачу.

Поскольку разговор зашел о развивающем обучении, давайте сразу определим, что мы под ним понимаем. К сожалению, анализ учебников, принадлежащих системе развивающего обучения, показывает, что они нацелены на формирование навыков, связанных с несколькими конкретными умственными операциями: сравнить, сопоставить (найти общее и различное), доказать, сформулировать вывод, очень редко — поставить проблему. Но в этом случае мы все равно имеем дело с так называемым интеллектуальным натаскиванием. Необходимо перенести акцент — с обучения определенным умственным действиям на то, чтобы «раскачать» мозг ребенка, предупредить формирование таких опасных свойств мышления, как штампованность, инерция, ограниченность, убрать рамки или не дать им появиться, сделать мышление ребенка динамичным и гибким, а самое главное  — продуктивным, то есть научить ребенка генерировать новое — новые идеи и новые образы.   

В списке общеучебных умений, которые мы стремимся сформировать у ребенка к выходу из начальной школы, есть, например, такие: выдвигать гипотезу по поводу лингвистического или экстралинг­вистического объекта, искать и обнаруживать способы проверки  своей гипотезы; использовать метод аналогии как средство запоминания и осмысления информации, а также в процессе поиска решения учебной задачи; отвечать на нестандартные вопросы; использовать прием отстранения и помещать изучаемый объект в новый ракурс с целью выявления дополнительных свойств и признаков объекта; извлекать из художественного текста научную информацию; представлять изученный материал в метафорической форме; непроизвольно согласовывать разные каналы восприятия информации и т.д.

Чтобы научить всему этому, необходимо разрешить одно из явных противоречий школьного образования, вытекающее из парадоксальной ситуации: все школьные учебники «однополушарны», то есть обращены только к одному полушарию мозга — левому, отвечающему за логическое, рациональное начало в мышлении. А правое, доминирующее во всем, что касается образного, художественного способа познания, оказывается факультативным на всем протяжении школьного обучения. 

Таким образом, уже на первом этапе становления мыслительной деятельности креативность подавляется, а вместе с ней подавляется и все связанное с интуитивным началом. Это приводит к тому, что тысячам детей отрезается путь к творческому созиданию:  ведь огромное большинство научных открытий и технических решений родились не в результате применения удачного алгоритма, а благодаря человеческой интуиции, ассоциативному мышлению и основанных на нем аналогиях, благодаря той самой креативности, которой практически нет места в наших школьных учебниках.

В интереснейшей книге Мэрили Зденека «Развитие правого полушария. Углубленная программа высвобождения сил вашего воображения» в качестве эпиграфа приводятся такие слова: «Едва ли 10% людей на земле сбалансировано используют оба полушария своего головного мозга. Остальные развивают только левое полушарие и игнорируют колоссальный творческий потенциал правого. Хочешь остаться в рядах такого большинства?»

Насколько же важно и естественно задействовать в процессе обучения «на равных», параллельно, оба полушария мозга! И вот родилась идея, которая поначалу казалась слишком смелой и почти фантастической, — органично соединить в учебниках два подхода: логический и ассоциативно-образный, соединить логос и образ. Такая попытка состоялась, и результаты апробации учебников превзошли все наши ожидания.

Мы рассматриваем каждую тему, каждое понятие как бы «в свете двух прожекторов», помещаем в точку пересечения двух «лучей» — логического и образного, от левого полушария и от правого, то есть выстраиваем учебный материал таким образом, чтобы он был обращен и к логике, и к образному мышлению. Тогда возникает что-то вроде объемного видения. Условно это можно назвать стереоскопическим эффектом. Процесс и результат обучения при этом качественно меняются. Причем в выигрыше оказываются и «левополушарные» дети: ведь они тоже обделены школьной системой, которая эксплуатирует то, что они умеют, и почти не помогает им расширить свои возможности и «увидеть» мир правым полушарием мозга...

Что же касается «правополушарных» детей, то есть детей-левшей и детей со скрытыми признаками левшества, то они, наконец, перестают быть дискриминированными в учебном процессе: ведь до сих пор они вообще не принимались в расчет. Нужно сказать, что «правополушарные» дети труднее, чем остальные, адаптируются к чуждым им дидактическим системам и значительно хуже переносят любое давление. Им совершенно необходимы такие качества обучения, как альтернативность, добровольность, свобода, возможность творчества. Между прочим, по статистическим данным в России в последнее время  с каждым годом рождается все больший процент таких детей. Самое главное заключается в том, что «двуполушарное» обучение гармонизирует деятельность мозга ребенка, независимо от преобладающего полушария.

Имея в виду наши учебники, часто говорят: другая методика. Что это означает? Логическая основа обучения разрабатывалась в различных методиках в течение столетий. На этом пути у школы огромный опыт. Ассоциативный подход — дело все еще новое, чрезвычайно интересное и перспективное. Он предполагает вхождение в тему через художественный образ, а значит, обращение к словесной и графической метафоре: необходимы образ-слово и образ-картинка. Органичное соединение этих двух подходов по сути действительно рождает качественно новую методику. Условно мы назвали ее адаптивной, поскольку она помогает каждому ученику более гармонично и адекватно воспринимать окружающий мир,  максимально адаптироваться к процессу обучения. 

Русский язык как школьный предмет — благодатнейшее поле для действия этого принципа. Ведь в языке единство логоса и образа так наглядно! Что может быть логичнее и одновременно образнее, чем две основные единицы языка — слово и предложение?      

Я разрабатываю (или точнее, пишу) учебники русского языка — пока только для начальной школы. Язык — это «кровь» всех школьных предметов, потому что учить языку — значит учить мыслить.  Как мы уже договорились, идти нужно не от существующего материала, а от задачи: мы готовим не узкого специалиста по лингвистике, а пишущего и говорящего человека.  Поэтому на первом плане оказывается все, что связано с речью. Необходимо перейти наконец от изучения речи к ее развитию.

 Ничто так не зависит от психологии учебника, как успехи детей в развитии речи. Мы исходим из того, что изначально у каждого ребенка существует мощный речевой потенциал, непосредственно связанный с его психоэмоциональной сферой, и что наша задача — помочь ребенку реализовать этот потенциал, научить его пользоваться своими почти безграничными возможностями в этой области, сделать все, чтобы предупредить формирование речевых комплексов как едва ли не самых стойких и труднопреодолимых впоследствии.

В самом деле, мы сталкиваемся здесь еще с одним грустным противоречием: «почти безграничные возможности», а на выходе — убогий словарь, однообразный синтаксис, бедная, невыразительная речь. Напрашивается только один вывод: существует барьер, который мешает, не дает ребенку свободно говорить и писать — страх перед собственной речью. Значит, наша самая главная задача — снять этот барьер, отдать ребенку его собственное сокровище — яркую, богатую, многоцветную речь с множеством оттенков и нюансов. Наш первый учебник так и называется — «Радуга речи».

По сути в нем содержится психолингвистический материал: мы обучаем детей технике работы по созданию предложений и микротекстов, но, кроме собственно лингвистических приемов, пытаемся научить их и приемам психологическим: как включиться в воображаемую ситуацию; как «войти» в картинку (через нарисованную дверцу и через невидимую); как, работая с картинкой,  правильно распределить свое внимание; как научиться направлять «луч внимания» на фрагмент рисунка или текста, на нужное слово, даже на голос; как смотреть в окно, когда описываешь пейзаж; как собираться и расслабляться одновременно; как настроиться на создание нового текста; как включать эмоциональную сферу, когда пишешь и когда говоришь, — как максимально реализовать в речи (устной и письменной) собственный словарный запас, собственное воображение, реализовать себя.

Исключительную роль во всем этом играют необычные иллюстрации художника: они действительно предупреждают возникновение психологического напряжения, вызывают к жизни самые светлые и положительные эмоции и при этом дают мощный толчок детской фантазии, цепочкам ассоциаций и образов.

Мне бесконечно повезло: вместе со мной работает самый талантливый иллюстратор детской книги из всех, кого я знаю, автор экспериментальной программы развития детского творчества, — Лариса Вениаминовна Вольницкая. Она не просто художник, а художник-интерпретатор. Без ее солнечной фантазии, тончайшего знания психологии и удивительного дара в каждом рисунке играть с ребенком не было бы этих учебников. Ассоциативная интерпретация — очень тонкая вещь, и я благодарна судьбе за такой подарок. Нет ничего дороже понимания.

Семантика заданий по развитию речи, их психологический подтекст еще в большей мере по сравнению с другими заданиями должны нести в себе уважение к личности ребенка, искренний интерес к его внутреннему миру, доверие. Пожалуй, это так же важно, как в материале, имеющем отношение к развитию орфографической интуиции, о которой речь у нас пока впереди.

Сочинение как любой акт творчества — это прежде всего способ самовыражения, а не материал для контроля со стороны взрослых. Функция контроля должна быть как можно незаметнее для ребенка. Поэтому в учебниках формируется необходимая мотивационная установка на любое задание по развитию речи: «я пишу (говорю), чтобы выразить свои мысли, переживания, чувства, свой внутренний мир — выразить себя (а не для того чтобы учитель имел возможность проконтролировать, проверить, как я научился связно писать и говорить).

 Система заданий строится на основе развития творческого воображения и фантазии, на стимуляции способности ребенка к созданию новых образов, новых (воображаемых) персонажей и ситуаций, новых сюжетов. Ведь чем богаче у человека воображение, тем ярче, интереснее и выразительнее его речь. Важнейшая задача, которая при этом решается, — исключить банальность, тривиальность в ходе мысли и в создаваемых текстах.  Нестереотипность мышления, нестандартность решений в процессе раскрытия темы, выражение индивидуальности ребенка в выборе языковых средств — все это реально и достижимо.

Развитие речи и развитие мышления — два неразрывных процесса, а еще точнее — единый процесс. Осуществляя его, мы учим ребенка обнаруживать и устанавливать между различными предметами и явлениями неожиданные связи, то есть связи,  не лежащие на поверхности (как между одуванчиками и планетами на обложке одного из наших учебников). Чем раньше формируется такое умение, тем с большей эффективностью идет процесс обучения.

На основе установления связей и сходства рождаются сравнения – один из самых экспрессивных элементов описания, а иногда и рассуждения. Отсюда — непосредственный выход на речевую технику: ребенок учится сравнивать и находить оптимальные языковые средства для выражения сравнения.

Чем сравнение неожиданнее, тем оно интереснее. Мы как бы играем в игру «что на что похоже». Это работает на развитие ассоциативного мышления, активизирует деятельность правого полушария.

О заданиях по развитию речи рассказывать в статье труднее, чем, скажем, об орфографических правилах. Тем не менее фрагмент такой игры я вам сейчас приведу:    

«Если бы у меня спросили, что на что похоже, я бы ответил так: всё похоже на всё! Просто иногда сходство легко заметить, а иногда нелегко. Вот и все. Давай играть! (Текст дается от имени персонажа; шрифтовые выделения в учебнике — цветные.  Примеч. автора.)

Чем они похожи?
Попробуй объяснить!

Вот еще несколько рисунков по той же теме, но из другого фрагмента.

Они иллюстрируют сравнения, выраженные перед этим в словесной форме:

1. Старый черный ботинок стал вдруг похож на забавного зверька с усами-шнурками.

2. Маленькая лампочка у меня на столе напоминает светлячка. Я тяну за розовый шнурок, и светлячок оживает рядом с моей кроватью.

3. Веселое облачко играло с солнечным лучом, словно пушистый белый котенок. Лучик стал жарче, и котенок убежал.

4. Ветер, как непослушный ребенок, разбросал листья и забыл их собрать. 

Чуть позже, благодаря нескольким необычным упражнениям, ребенок уже воспринимает значение сравнения и там, где нет его формальных признаков.

«Двуполушарность» как принцип обучения, как подход к отбору и построению материала все время сохраняется. Важно сформировать у ребенка логичную и одновременно образную речь, научить его и в устной и в письменной речи двум вещам, на первый взгляд, не всегда совместимым: умению последовательно вести свою мысль, свою идею через пространство текста,  правильно и четко его структурируя, с одной стороны, и умению  сделать текст образным, метафоричным, эмоциональным, энергетичным — с другой.

Интересное наблюдение: когда мы учим ребенка писать по плану, то выигрываем во всем, что касается четкости и структурированности, но при этом теряем выражение индивидуальности — все сочинения чем-то похожи. Они хорошие, правильные, но у них слишком много общего! Ведь план — это что-то вроде коридора: мы дали ребенку направление, показали, куда ему идти, и тем самым воздвигли стены (читай «рамки»). Выстроенный нами коридор может быть широк, и еще шире, стены могут быть далеко — так далеко, что их даже  не видно, но все равно они есть, и мысль бьется об эти невидимые стены. Все это сразу ощущается, когда читаешь сочинение, — даже если план составлен при участии самого ребенка.

Зато когда есть только тема, да еще необычная, интересно сформулированная,  плюс какая-то дополнительная мотивация, толчок — и больше ничего, никакого плана, никакого совместного проговаривания сюжета или элементов описания, — тогда мысль ребенка вращается вокруг темы абсолютно свободно, а его фантазия действительно безгранична, потому что мы не определили ее границ планом или чем-то его заменяющим. И все сочинения совершенно разные: сколько в классе детей, столько и вариантов сюжета, столько и идей по поводу того, как выполнить задание. А толчок, о котором мы сказали, может существовать в виде картинки, в виде косвенного побуждения (через придуманную ситуацию, например), в виде условий игры и т. д.

Развивая речь, можно развивать и альтернативное мышление, т.е. способность видеть возможность выбора и осуществлять этот выбор. Приемов, работающих на формирование и развитие альтернативного мышления, в учебниках множество, но, поскольку мы говорим сейчас о сочинениях, стоит упомянуть о том, что темы для сочинения предлагаются на выбор уже с первого класса. Причем часто это не три-четыре темы, а десять или двенадцать, и просто удивительно, до чего естественно дети воспринимают сам факт существования выбора и до чего легко они этот выбор делают.

Многое зависит от формулирования тем. Сама формулировка может иногда работать на предупреждение инерции мышления. В учебнике третьего класса есть, например, такая тема: «Зачем я моей собаке?». Примечательно, что многие дети пытаются вначале писать на тему «Зачем мне собака?»: ведь обычно ход мысли именно таков. Подобные темы приучают вдумываться в суть формулировки, рассматривая, если нужно, объект темы в необычном ракурсе.

Итак, необходимы сочинения по плану и сочинения без плана, сочинения по наброскам (в том числе по чужим наброскам), по началу без конца и по концу без начала,  сочинения с соавтором, по картинкам и без картинок, от первого лица и от третьего и очень много других вариантов, реализующих одно из важнейших свойств системы работы по развитию речи — разнообразие.

От разнообразия заданий и форм работы легко перебрасывается мостик к разнообразию вариантов и средств речевого выражения: мы формируем у детей навык перебора вариантов.

Один из наших рецензентов, кандидат филологических наук Владимир Лаврентьевич Кошкаров, пишет еще об одной особенности этих учебников: «...подспудно у детей формируется представление о фунда­ментальнейшем свойстве языка. Об одной и той же вещи можно говорить по-разному, невозможно языком охватить вещь полностью, то есть то, что можно говорить об одной вещи, — бесконечно. Собственно говоря, порождение речи — это процесс отбора того, что мы могли бы сказать об этой вещи, и чем больше мы могли бы сказать, тем больше у нас выбор — и тем легче нам говорить!» Очень точное восприятие авторского замысла.

Особую роль в развитии речи и одновременно в развитии психической сферы ребенка играют задания, связанные со сменой собеседника, сменой точки зрения и особенно с перевоплощением, — когда ребенок пишет от первого лица, но представляя себя кем-то или чем-то другим:

«Вообрази, что ты снеговик. Тебя слепили дети, ты стоишь во дворе, а рядом каток.

Вообрази, что ты — это трамвай, который мечтает заехать в парк и покататься на карусели.

Расскажи обо всем, что может с тобой случиться. Рассказывай от первого лица, говори «я», а не «он», не «снеговик» и не «трамвай» ».

Активно, в самых разных проявлениях, используется и метод аналогии: в частности, между построением текста и построением картинки, между процессом описания и процессом видеосъемки и т.д. Применение аналогии, специальных рисунков и схем позволяют обучить ребенка механизмам создания предложений и текстов, то есть формальной стороне речевого процесса. Мы даже учимся соединять элементы рассказа и описания, вводить в текст элементы рассуждения, различать тонкие оттенки  в построении высказывания: например, понимать различие между выражением своего мнения и своего отношения.  Особенно много внимания уделяется развитию языкового чутья, стимуляции интуитивных процессов, получающих выход на речевом уровне.

В последний раз возвращаясь к «двуполушарности», обращаю ваше внимание на то, что логический «луч» — это вовсе не только алгоритмы, схемы, таблицы и диаграммы, не только четкие формулировки и выводы, но не в меньшей степени и анализ образного материала — метафорических рисунков и текстов. Когда мы этот образный материал воспринимаем, активно работает правое полушарие, ассоциативно-образный «луч», но когда мы разгадываем ассоциации автора и художника, отвечая на многочисленные «зачем?» и «почему?», соотносим лингвистический материал и его художественную интер­претацию, требуется мощная аналитическая работа, яркий логический «луч».

Несмотря на все эти термины и рассуждения, должна сказать, что наши учебники — очень веселые и даже смешные. Они яркие, красочные, в них много волшебства, юмора, игры. К сожалению, среди парадоксальных методических заблуждений есть одно очень устойчивое: занимательность и научность нередко воспринимаются как обратно пропорциональные величины. На самом же деле занимательность — это всего лишь форма, пустой сосуд, который можно наполнить содержанием любой глубины, любой степени научности.

Больше половины детей учились бы лучше, если бы знали правду, а правда состоит в том, что учиться на самом деле легко. Мы же зачастую искусственно затрудняем для наших детей этот процесс, превращая его в сплошное преодоление препятствий. Думается, что это неверно.

В наших учебниках через рисунки и словесные образы мы формируем  в сознании ребенка установку: учиться легко, как летать во сне. Мы учим ребенка не только концентрироваться, но и расслабляться, когда он говорит, пишет, запоминает и усваивает. Мы много шутим и смеемся. Известный русский биолог Н.В. Тимофеев-Ресовский писал: «Для серьезного развития серьезных наук нет ничего пагубнее звериной серьезности». Очень важно не забывать об этом, когда пишешь учебную книгу.

Сейчас, в связи со школьной реформой, очень много говорят о разгрузке. Ее связывают в первую очередь с сокращением учебного материала и его упрощением. Думается, однако, что это не совсем верно. Ведь можно избежать напряжения и стрессов, сохранить здоровье наших детей не за счет примитивизации материала, а за счет психологически адекватной формы его подачи: практически нет такой темы и таких понятий, которые ребенок не мог бы усвоить легко и непринужденно, если найти такую форму.

Я очень рада возможности подробно рассказать о нашей методике и наших учебниках на страницах этого журнала. Надеюсь, что в следующий раз мы успеем поговорить об альтернативных способах овладения грамотным письмом, о развитии орфографической зоркости и орфографической интуиции, о новых подходах к наглядности в школьном обучении и о той самой «психологически адекватной форме».

Сожалею только об одном — что рисунки Ларисы Вольницкой вы видите в журнале черно-белыми. Приходите на наш сайт: www.metodika.ru. Рисунки там цветные, как и все остальное: вы сможете познакомиться там с фрагментами каждого учебника. Пишите по E-mail: olgas@pbox.ttn.ru. Мы всем обязательно ответим.