О.Л.Соболева
«О любви... к орфографическим правилам»

(Опубликовано в газете «Школьный психолог» №27, 2000 г.)

Свой рассказ о психологических основаниях двуполушарного подхода к русскому языку и о новых, «двуполушарных» учебниках продолжает Ольга Леонидовна Соболева.

Хочется надеяться, что вы, как наши первоклассники, все помните: о двуполушарном подходе к обучению, о трех альтернативных способах писать грамотно, о зеленой зоне и об орфографической интуиции. Получилось так, что мы поговорили только о третьем, самом загадочном и, пожалуй, самом заманчивом способе овладения грамотным письмом – об обращении  к орфографической интуиции, а два остальных пока «не тронули».

Скажем сразу, что в двуполушарных учебниках гораздо больше орфограмм, чем полагается по стандартной программе. Для этого существует серьезная причина. Дело в том, что именно в 6-7 лет у ребенка наблюдается бурный взрыв фантазии, воображения, творческой активности, которую можно и нужно перевести, в частности, в активность речевую. Мы попытались создать  в учебниках мощный потенциал развития речевых центров и потребности в активной речевой деятельности, в том числе письменной. Судя по наблюдениям психологов над нашими детьми, у них совершенно отсутствует барьер перед письменной формой изложения мыслей. Больше того, они проявляют инициативу выполнять альтернативные задания именно в письменной форме («Хотим писать!»). Однако огромное количество заданий по развитию речи предполагают знание более или менее достаточного числа орфограмм. Иначе на пути взлета фантазии и творческого вдохновения каждую секунду будет возникать преграда: «не знаю, как писать». Когда ты и в самом деле ничего не знаешь, кроме жи-ши, ча-ща, мягкого знака да еще, может быть, безударной гласной в корне, то спотыкаешься на каждом слове и вынужден обращаться к взрослым за помощью. Это мешает! Именно поэтому уже в первом классе мы «проходим» с ребятами очень много «взрослых» орфограмм.

Итак, орфографическое правило. Что это такое? Когда и как изучать его с ребенком?

Что вы почувствовали сейчас, прочитав эти слова – орфографическое правило? Какое полузабытое ощущение вспомнили? Интерес? Любопытство? Желание понять? Или скуку? Барьер? Внутреннее оттолкновение? Можно ли вообще любить правила? И можно ли сделать так, чтобы их полюбили наши ученики? Оказывается, да, можно. Для этого прежде всего не нужно делать некоторых вещей – например, создавать у ребенка установку на механическое (и даже логическое) дословное запоминание их текстового выражения. Установка должна быть на понимание смысла. Орфографического смысла. Это первично. Очень желательна и другая установка – на способность выразить, передать воспринятый смысл своими словами. Именно это мы подразумеваем, когда предлагаем ребенку рассказать правило. И наконец, третья установка: любое правило чрезвычайно легко применить. Конечно! На то оно и правило: понимаешь его – и пишешь правильно. И ни в коем случае нельзя недооценивать значимости  отношения к правилу. Оно создается его визуальным, а иногда и аудиальным представлением. 

Поэтому в наших учебниках  и нет правил в обычном смысле этого слова – точных формулировок, обведенных строгими рамками и предназначенных для заучивания и дословного воспроизведения. Оттого, что сегодня черные рамки во многих учебниках сменились голубыми или оранжевыми (цветные лучше, чем черные, безусловно!), принципиально ничего не меняется. Мы попытались вдохнуть в каждое правило жизнь, а это значит, что мы индивидуализировали правила: ни одно правило не похоже ни на какое другое. Для каждого из них существует свой способ представления, своя форма выражения орфографического смысла. И очень часто это не одна форма, а сразу несколько: сюжет, стихи, схема, картинка.

Как вы думаете, если одно правило, один смысл выразить через все эти формы, какую из них первой воспримет сознание ребенка? Ну конечно, он ничего не прочтет, пока не рассмотрит картинку. Его внимание будет притянуто к ней, будто магнитом. Правое полушарие даст мощный импульс. Ребенок получит первый ключик  к правилу. Иногда это и самом деле ключик – в самом прямом смысле слова, вот такой:

Это один из компонентов мозаики, из которой складывается правило о –тся и –ться в глаголах. Другие элементы мозаики – это стихи и схемы. В орфографическом стихотворении (стихотворение-правило) обязательно должны быть ключевые слова, в которых концентрированно выражена самая суть:

 Схема в первом классе вот такая:

А во втором классе, когда уже известны формы глагола, вот такая:

Встречные импульсы «от логоса и образа» стимулируют активность мысли и внимание,  обеспечивая тем самым адекватное восприятие орфографического смысла.  Проще говоря, совокупность картинок, схем и словесных образов помогает понять и усвоить правило. Если вы сопоставите теперь друг с другом стихотворные строчки (словесный образ), картинку с ключиком и схемы, то увидите, как действует прием наложения, совмещения. Это и дает в результате «объемное видение», «стереоскопический эффект».

Обратите заодно внимание на вторую схему. Она предлагает два «ключика» к правилу, а не один: можно идти от вопроса, но можно и от узнавания формы – как тебе удобнее. Альтернативность – это всегда хорошо, всегда развивает.

Итак, логический момент в орфографических правилах реализуется обычно одним или двумя из трех вариантов: схемой, алгоритмом или чисто логическим лаконичным высказыванием, а образный – картинкой, сказкой, стихотворением, диалогом, специально созданным персонажем.

При этом мы стараемся привить ребенку мысль о том, что любое правило, любую единицу языка можно изобразить в виде  чего угодно, лишь бы для этого было какое-то основание. Основание может быть любым: логическим, ассоциативным, – наконец, просто эмоциональным: «Я так вижу, я так чувствую». Давайте с этой точки зрения посмотрим на одно из  самых легких в русском языке правил: «Мягкий знак после шипящих на конце глагола». Оно легкое уже потому, что не имеет ни одного исключения.

Предлагая для изучения очередное правило, необходимо убрать все лишнее, а лишнего бывает так много! Лишние условия выбора написания, лишние термины. Смотрите! Одно цельное правило, не имеющее, как мы сказали, ни одного исключения, психологически и методически совершенно необоснованно разбито на три трудных, которые разнесены по времени изучения! В первом говорится, что «мягкий знак после шипящих пишется  на конце глаголов в форме второго лица единственного числа». Я ребенок, мне семь лет (или восемь, или девять). Что я должен думать? Значит, в какой-то другой форме не нужно писать мягкий знак! И поэтому я каждый раз должен узнавать  форму. Это второе лицо? Это единственное число? (Само собой, изучать орфограмму в этом случае я могу не раньше третьего класса, когда по стандартной программе будет тема «Спряжение глагола».) В другом параграфе, на другом уроке мне сообщат, что «мягкий знак после шипящих пишется еще в одной глагольной форме – в неопределенной форме глагола». Теперь я должен, перебирая все известные мне формы, иметь в виду еще и эту. И только через два года, в шестом классе, мне, наконец, разрешат написать без ошибок: «Не плачь, Танечка. Съешь пирожок. Намажь бутерброд», потому что я узнаю теперь, что такое повелительное наклонение глагола, узнаю, что, оказывается, и в этой форме тоже нужно писать мягкий знак!

На самом деле можно дать это правило уже в первом классе. Ведь для того чтобы его применять, нужно уметь только три вещи: отличать глагол от «неглагола», конец слова от начала и середины и шипящий звук от не шипящего, а все это предусмотрено даже программным минимумом. Вот небольшой фрагмент из параграфа, который называется: «Нужен ли мягкий знак, когда поешь?».

Чтоб было все по форме,
В любой глагольной форме
После шипящих мягкий знак
Пиши – и все! Да будет так!

Помните, мы с вами говорили, что все что угодно можно изобразить в виде чего угодно? Меня спрашивают иногда «серьезные» люди:

- Кто это на первом рисунке?

- Глагол.

- А в виде кого он здесь изображен?

- Точно не знаю, птичка, наверное.

- Какая же это птичка?!

- Может быть, и не птичка. Возможно, это эльф или ангелочек, во всяком случае, какое-то сказочное, летящее существо – явно доброе. Смотрите, как оно улыбается.

- А это кто, на другом рисунке?

- Это тоже глагол.

В классе обычно одни утверждают, что это дракончик, а другие протестуют: никакой не дракончик, а динозаврик! Ну пусть будет дракончик, путь будет динозаврик. Таким увидела глагол Лариса, наш художник. Главное, что мы учим детей наблюдать, как одно и то же интерпретируется по-разному.

Вопросов к рисункам много: «Почему кубики с буквами на хвосте, а не на голове? Почему их только три, а не четыре? Ведь шипящих четыре! (Для вас: на конце глагола буквы «щ» не бывает!) И причем тут ватрушка?» Не знаю, как для взрослых, а для детей это оказалось абсолютно прозрачным.

Получилось, что мы  как бы генерируем правило вместе с детьми, играем с правилом, поворачиваем его так и эдак, рисуем его, произносим («В любой глагольной форме...»), вживаемся в наше правило, а потом применяем. И упражнения тоже непременно должны быть необычными, чтобы сохранить атмосферу нестандартности, непредсказуемости, интеллектуальной игры.

Преобладание наглядно-образного подхода уместно тогда, когда орфограмма изучается с большим опережением, когда дети должны воспринять орфографический смысл минуя даже те термины, которые называют необходимые условия выбора написания. Например, для нас важно, чтобы ребенок в своих сказках и сочинениях мог реализовать потребность в выражении душевной нежности, тепла и, значит, писать без ошибок такие слова, как мамочка, Танечка, Оленька, яблонька, березонька, веточка. И  научить этому желательно еще до того, как ребенок узнает, что такое существительное, словообразование, суффиксы и их значения. Мы назвали этот параграф «Ласковое правило»:

Задание к первому упражнению звучит так: «Займись ласковыми превращениями (вместо вставь пропущенные буквы). Превращай слова так: тарелка – тарелочка.» После трех строчек «слов для превращений» – еще одно задание: «Подчеркни гласные буквы о и е, которые тебе помогли». Если вы начали знакомство с нашим учебником не прямо с этой статьи, а с первых публикаций, то, наверное, уже поняли, зачем так нужно это придаточное: «...которые тебе помогли». Эмоциональные импульсы, включение эмоциональной памяти, непроизвольное внимание, мотивация выполнения задания – значимость этих моментов преувеличить, пожалуй, невозможно. Одно-единственное слово с эмоциональным компонентом значения «помогли» способно изменить процесс восприятия информации.

Вторую часть правила (о суффиксах –оньк и –еньк) не следует полностью изолировать от первой части (об –очк и –ечк). Законы восприятия информации подсказывают нам, что нужна связка. Тогда и новая часть правила эффективней усвоится и «старая» лишний раз всплывет в памяти. Обе части правила должны составить единство, целостный образ. Поэтому следующее высказывание начинается со слов: «Если у слова нет каблучков...»

Есть в этом параграфе и обычные опорные сигналы с использованием визуальных свойств цвета. В совокупности эти фрагменты позволяют воспринять и усвоить орфографический смысл вообще без терминов!

Оказалось, что наглядно-образный подход к подаче правила возможен и в пунктуации. Ведь вряд ли можно представить себе что-нибудь такое, чего нельзя было бы понять и запомнить с помощью ассоциаций. Первая пунктограмма, с которой знакомятся дети, – «Запятая перед союзами а и но». На этот раз одни из элементов мозаики выглядит вот так:

К этому рисунку в учебнике есть вопросы: «Какой сюжет придумал художник, чтобы нарисовать это правило? Причем тут очередь?»

Как видите, основная ассоциация – это ассоциация с очередью. Это просто слова, мы ничего о них не знаем, они стоят друг за другом в очереди, чтобы войти в предложение, они общаются между собой. Слова на этом рисунке похожи на тени – голубоватые, неопределенные. И только союзы а и но мы узнаЈм сразу. Они стоят в очереди после запятой, а запятая – перед ними. Союзы смотрят на  нее так, словно говорят: «Опять она впереди! Всегда так: обязательно запятая перед нами окажется!» В рисунке есть цвет, есть экспрессия. Он, «падает» в тебя, остается в тебе образом-ключиком, «открывающим» пунктограмму всякий раз, как она встретится в тексте: стоит слову а или но появиться в предложении, как образ «проявляется» в сознании, и рука уже ставит запятую. И объяснение этому лежит именно в области психологии восприятия, как и причины большинства удач и неудач в обучении. 

Места на газетной полосе всегда не хватает, но хотелось бы еще раз продемонстрировать самый важный в этом отношении психологический фактор – двуполушарность – а примере еще хотя бы одного правила. Выбираем «Безударную гласную в окончаниях прилагательных». Момент развития грамматического и аналитического мышления в данном случае состоит уже в том, что тот же словесный «ключик», который мы однажды использовали (в -тся и –ться), оказывается способным открыть еще одно правило. УзнаЈте?

Действительно! Снова все зависит от вопросов! Какая? – добрая! Теперь дадим работу обоим полушариям:

Работа с орфографическим правилом – один из центров, вокруг которого вращается все в учебнике. Время от времени возникают «Странички-повторялочки», на которых расположены в свободной последовательности отдельные фрагменты иллюстраций, относящихся к разным правилам. Ребенок смотрит на любой из них – и вспоминает правило. Оно возникает из рисунка – оформленное в детской речи каждый раз чуть иначе, другими словами, сказанными в ином порядке, но сохраняющее свою орфографическую суть.

В следующий раз мы «пойдем» по третьему пути: будем запоминать, как пишутся слова, в том числе и такие, которые «не слушаются» ни одного правила – очень упрямые.